摘 要：本文關注英語學習者的第二語言閱讀，展示了在培養(yǎng)英語閱讀理解技巧的過程中，英語語言學習者面對的挑戰(zhàn)，為英語語言教師提供了若干推薦意見來提高教學能力。

關鍵詞：英語語言學習者；閱讀理解能力；提高

閱讀是一項復雜的活動。閱讀的目的是“基于視覺編碼信息構建文本意義”。（Koda， 2007， p.1）在母語（L1）閱讀中，閱讀者只使用一種語言，然而，在第二語言（L2）閱讀中，學習者至少要處理兩種語言。根據Carrell和Grabe（2002）的理論，二語閱讀者使用不同于母語閱讀者的閱讀過程，原因如下：

（1）二語閱讀者群體囿于他們的語言知識。

（2）他們缺乏在英語文本當中常見的文化和社會知識。

（3）他們不一定會保持先驗知識，而這是理解英語材料的基礎。

（4）他們由于多種原因學習英語，包括適應英語國家和在英語國家取得學位。

（5）他們使用母語和二語。

由于以上母語和二語之間的差異，二語讀者面臨著比母語閱讀者更多的挑戰(zhàn)。

本文重點研究英語語言學習者的二語閱讀，目的是呈現(xiàn)英語語言學習者在培養(yǎng)閱讀理解能力過程中面臨的挑戰(zhàn)，并向英語語言教師提供若干推薦意見來提高教學能力。

一、閱讀理解定義

閱讀理解指的是構建口頭或書面信息的意義。通過應用“自下而上”和“自上而下”方法，閱讀者彌補了自己對信息理解的匱乏。（Stanovich， 1980）“自下而上”方法是讀者注意字母、聲音、音節(jié)、單詞、短語、句子和段落的過程。構建意義的過程從書面的單詞開始。換言之，使用這種方法的讀者通過關注文本更小的部分開始。通常來講，他們無法從整體上理解整個文本。

從另一個方面來講，自上而下法是和自下而上法相反的，它不再關注單個單詞或分析單個單詞如何構成，讀者強調的是整個文本信息，通過激活先驗知識和彌補未知詞匯的意義來尋找關鍵信息。閱讀理解涉及到理解一篇文本的預設信息的能力。閱讀理解是建立在通過書面信息并使用恰當?shù)囊饬x形成過程的基礎上的。閱讀理解涉及到篇章、讀者和語境。讀者通過多種方法構建意義，例如，運用背景知識、分析詞匯、文本推理以及辨識關鍵詞匯和信息等。

二、英語語言學習者面臨的挑戰(zhàn)

1.文化模式差異

模式和背景知識構成了“多樣化事件的抽象的廣義信息”，并且展現(xiàn)出了“他們的構成要素之間的關系”。（Koda， 2007， p. 1）先前的研究表明，擁有足夠的主題模式與更好的閱讀理解能力之間有關系。（Hudson， 2007）例如，讀者在看到文本題目之后——比如“萬圣節(jié)”，并且如果他們已經知道了萬圣節(jié)的含義，那么對他們來說，預測此文本要寫的內容，整合他們的先驗知識和這篇“萬圣節(jié)”文章就變得更加容易了。因此，和缺少與主題相關背景的學生相比，豐富的模式可以幫助學生更好地理解閱讀材料。

英語語言學習者的一個特點是，他們不可能擁有和英語國家學生相同的模式。（Jiménez， García， & Pearson， 1996）由于文化差異，英語語言學習者在理解陌生文化的信息內容上會遇到困難。關于文化差異，Singhal（1998）總結了若干對母語和二語的閱讀研究，她特別關注了一下幾個變量：①內容/背景模式；②正式/文本模式；③語言學/語言模式。

Singhal（1998）指出，二語讀者——如果沒有掌握一篇英語文本的文化背景知識——在理解文本信息方面是要受限的。文本結構也是因語言而異。以“因果”、“問答”和“對比”的方式熟悉英語語言的結構同樣有利于二語讀者對英語篇章的理解。在語言學/語言模式領域，Singhal（1998）表示，母語的語言學特征會影響二語讀者對英語文本的詮釋。根據她的觀點，芬蘭語文本很少表明文本結構，而英語文本卻有著具體的標示，如新部分何時開始，或者對下句或下部分該做何種預測。和英語相比，法語文本會有更多的理論或者抽象元素。

2.有限的詞匯知識

另一個讓英語語言學習者苦苦掙扎的挑戰(zhàn)是他們匱乏的英語詞匯知識。（García， 2003）擁有豐富的詞匯知識是更好的閱讀理解能力的另一個關鍵因素。（Hudson， 2007）二語讀者需要從深度和廣度提高他們的英語詞匯能力。某些英語單詞會有多余一種含義，會讓英語學習者困惑，因為他們不考慮語境當中單詞的含義。比如table這個詞。在We sit around the breakfast table中，table指的是家具。在I kept the whole table entertained with my jokes中指的是圍坐在桌子旁的人。在Look at the table of contents中，table指的是書里的信息表。在They tabled a question in Parliament中，table用作了動詞，指的是“留下問題以便稍后討論”。在The proposal is on the table中，用到了一個習語，table指的是“提交以供考慮”。

此外，許多英語單詞源于其他語言，例如希臘語和拉丁語。英語語言學習者經常糾結于對前綴和后綴的分析。英語單詞詞綴有不規(guī)則的規(guī)律，詞綴包括了前綴（如anti-、di-、或ultra-）和后綴（如-able、-ism或-ness）。某些英語語言學習者研究詞綴以便能獨立分析生詞，推測含義。例如，“in-”（或il-、im-、ir-）指的是“不”或“與某事相反”，“infinite”是“finite”的反義詞，“Inability”指的是“無能力”。然而，單詞“indifferent”就不適合以上講的前綴了。因此，英語語言學習者需要通過具體語境來理解單詞的每層含義。

3.母語的使用

Carrell and Grabe（2002）認為，二語閱讀和母語閱讀要求不一樣，二語讀者——尤其是那些水平不高的——會把英語翻譯成母語。例如，Upton（1997）研究了兩組錄取到美國大學的日本成年學生，一組是6位水平不太高的，另一組是5位高水平學習者（年齡從20到36不等）。他們在閱讀一篇英語說明文的時候會進行有聲思維。如果讀的是英語，他們會用英語進行有聲思維，而當讀的是日語的時候，他們用日語進行有聲思維。有聲思維之后，讓受試者聽記錄他們活動的磁帶，問他們是如何進行思考和閱讀文本的。談話用的是日語，以便清楚地確定參與者的意圖。

結果顯示，水平不太高的學生比高水平學生更多地使用日語來進行有聲思維，換言之，前一組把英語篇章翻譯成日語來證實篇章的含義，理解生詞的意義，然后用日語重新開始英語句子。相比之下，大多數(shù)熟練地學生不會翻譯生詞，但是會使用篇章的語境來判斷含義。此外，水平稍差的學習者傾向于使用“自下而上法”，包括關注詞匯信息和語法結構。然而，高水平學習者會關注“自上而下法”，例如抓住文章的整體框架，通過先驗知識做出推理。

總體來看，二語讀者——特別是處在學習初期的二語讀者——可能會把英語單詞譯成母語。他們覺得，如果不理解每個單詞的意義，就無法理解一篇文本的內容。碰到生詞，他們就會停下來查詞典，以確定它的含義。這么做是有風險的：等把所有的生詞意思都翻譯成母語之后，他們可能無法保留文本信息了，而過度使用“自下而上法”可能導致這樣的劣勢。

三、給英語語言教師的建議

英語語言學習者在提高英語閱讀技巧過程中會經歷很多困難，而文化模式差異、有限的詞匯知識和母語的使用只是他們面臨的挑戰(zhàn)當中的一些。以下四點建議可以幫助二語學生提高英語閱讀理解能力：

1.培養(yǎng)文化敏感

教授二語學生當中最重要、最基本的是要對學生的文化背景有文化敏感。文化敏感的目的是要理解和理解學生的文化差異，同時要尊重個體。Nieto（（2000）認為，英語語言學習者不應該貼上社會經濟地位、文化背景或者英語水平低下的標簽。學者建議教師要仔細考慮為什么英語語言學習者在學習英語過程中會遇到困難。

2.鼓勵雙語讀寫

提高閱讀理解能力，使用母語未必是一種消極的方法。事實上，在學習英語過程中是推薦使用雙語的，因此，雙語讀寫會幫助英語語言學習者提高閱讀理解能力。

3.在真實文本語境中使用顯性教學。

機械式學習或記憶可能不會使學生長時間記住單詞意義或語法。如果英語語言學習者在一個單詞最會用到的語境中來學習詞匯，如果他們能把改情景和真實的生活經歷結合起來，真實的學習才會發(fā)生。

英語語言學習者擁有不同的模式和有限的詞匯。僅僅依靠母語，使用“自下而上法”會阻礙他們提高閱讀能力。重要的是，教師要從文化、語言學和社會的視角來理解他們，并且要尊重個體差異。要倡導雙語讀寫，在有意義的語境中使用顯性教學。以上建議不僅旨在二語學習者在閱讀課上的閱讀理解能力的提高，也貫穿到語境領域，因為，閱讀是理解主題的基本工具。

參考文獻：

[1]Anderson， N. J. （1991）. Individual differences in strategy use in second language reading and testing. Modern Language Journal 75（4）， 460-72.

[2]Carrell， P. L. （1989）. Metacognitive awareness and second language reading. Modern Language Journal 73（2）， 121-31.

作者簡介：

靳曉芳（1983～ ），女，河南新密人，碩士，鄭州大學西亞斯國際學院外語學院講師。研究領域：英語語言文學、大學英語。