林耀

摘 要 本文從符號(hào)互動(dòng)論的視角，對(duì)民族中學(xué)師生課堂互動(dòng)沖突，以及師生和諧互動(dòng)關(guān)系構(gòu)建進(jìn)行系統(tǒng)探討，并試圖為民族中學(xué)師生課堂互動(dòng)關(guān)系之重構(gòu)提出相應(yīng)的思考與建議。

關(guān)鍵詞 師生互動(dòng) 重構(gòu) 符號(hào)互動(dòng)論

中圖分類號(hào)：G424 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkx.2015.08.061

A Study on The Reconstruction of the Interaction Between

Teachers and Students in The Minority School

——From The Perspective of Symbolic Interaction

LIN Yao

（Minzu university of China， Department of Education， Beijing 100081）

Abstract The paper analyzes the interaction conflict and harmonious interaction between teachers and students from the perspective of symbolic interaction. The author accordingly proposed the strategies to improve the interaction between teachers and students in the minority junior high school.

Key words Interaction between teachers and students; reconstruction; symbolic interaction

1 問(wèn)題提出

筆者在云南省德宏州的兩所民族中學(xué)里發(fā)現(xiàn)學(xué)生請(qǐng)假率特別高，有些學(xué)生在一個(gè)學(xué)期里面需要請(qǐng)假40余次，更甚者多達(dá)70余次，通過(guò)調(diào)查發(fā)現(xiàn)學(xué)生請(qǐng)假的主要原因是厭學(xué)。為了進(jìn)一步了解學(xué)生厭學(xué)的原因，筆者走進(jìn)了學(xué)生課堂，通過(guò)課堂觀察發(fā)現(xiàn)：老師上課主要是教材教授，很少或幾乎不和學(xué)生發(fā)生教學(xué)互動(dòng);老師講授知識(shí)點(diǎn)，幾乎不融合當(dāng)?shù)氐拿褡逄厣幕绲乩碚n、語(yǔ)文課;教師很少用肢體語(yǔ)言去傳達(dá)信息，缺乏與學(xué)生直接的眼神、神態(tài)交流;學(xué)生上課紀(jì)律較差，存在不尊重教師的現(xiàn)象，如上課或下課時(shí)，班長(zhǎng)喊起立，有些學(xué)生根本不理會(huì)，一個(gè)勁地和同桌或前后桌講小話等?？梢?jiàn)，學(xué)生厭學(xué)和學(xué)校師生關(guān)系欠和諧，師生課堂欠互動(dòng)有著密切的關(guān)聯(lián)。

2 師生互動(dòng)困境及原因分析

2.1 課堂互動(dòng)目標(biāo)的“應(yīng)試性”

學(xué)校的課堂互動(dòng)應(yīng)該是教師憑借教學(xué)符號(hào)實(shí)現(xiàn)知識(shí)傳遞、文化傳承、思想碰撞、情感融合、智能提高以及完善人格等多層級(jí)目標(biāo)的精神互動(dòng)過(guò)程。但在兩所民族中學(xué)里面，有些教師在課堂互動(dòng)中，過(guò)分地強(qiáng)調(diào)知識(shí)灌輸?shù)幕?dòng)目標(biāo)，只顧自身將知識(shí)點(diǎn)“填鴨式”地塞進(jìn)學(xué)生的腦子里，而忽視將情感的培養(yǎng)、科學(xué)價(jià)值觀的形成作為促進(jìn)認(rèn)知目標(biāo)的輔助目標(biāo)。比如，筆者觀察的高年級(jí)語(yǔ)文課堂里面，教師為了完成教學(xué)任務(wù)，一節(jié)課的大約前35分鐘，都是自顧自地講授課文或是讓學(xué)生朗讀課文，剩下的時(shí)間便是讓學(xué)生做課后題。一節(jié)課下來(lái)教師毫無(wú)激情可言，情感態(tài)度較麻木，且對(duì)學(xué)生的課堂行為也毫不上心，整個(gè)課堂充斥的是“應(yīng)試”、“灌輸”的枯燥乏味氣息。

2.2 課堂互動(dòng)學(xué)生主體的“缺失性”

課堂教學(xué)過(guò)程應(yīng)該是教師與學(xué)生之間以教學(xué)符號(hào)為媒介的雙向互動(dòng)過(guò)程”，兩個(gè)主體和諧統(tǒng)一、缺一不可。但在兩所民族中學(xué)的課堂教學(xué)中，卻存在課堂互動(dòng)學(xué)生主體的缺失，課堂交往的雙向模式轉(zhuǎn)變成了教師唱獨(dú)角戲的單向模式。在語(yǔ)文課堂上，教師基本處于單向控制狀態(tài)，一整節(jié)課幾乎成為她的獨(dú)秀，上課采用的教學(xué)方式是傳統(tǒng)的滿堂灌;教師把持著全部課堂互動(dòng)的話語(yǔ)權(quán)和主動(dòng)權(quán)，學(xué)生基本是被動(dòng)地回答問(wèn)題。筆者在訪談老師的過(guò)程中，了解到教師之所以不愿意開(kāi)展深入的課堂互動(dòng)，是擔(dān)心學(xué)生積極性不高，自身掌控不了一個(gè)班的紀(jì)律，也怕完成不了教學(xué)任務(wù)而被扣工資等。事實(shí)上，這種學(xué)生主體缺失的課堂單向互動(dòng)，很容易造成“教學(xué)慘劇”，即教師成了獨(dú)舞的“主角”，而學(xué)生成了被動(dòng)接受信息的“觀眾”和“聽(tīng)眾”。

2.3 課堂互動(dòng)內(nèi)容的“教材化”與“高漢化”

課堂互動(dòng)的符號(hào)可以劃分為教師符號(hào)、學(xué)生符號(hào)、文本符號(hào)、認(rèn)知符號(hào)以及情感符合等。課堂互動(dòng)的內(nèi)容應(yīng)該是在各種符合相互作用的過(guò)程中生成的，既不能忽視教材文本，也不能無(wú)視教師與學(xué)生主體的經(jīng)驗(yàn)性。但在兩所民族中學(xué)師生課堂互動(dòng)中，教師過(guò)度地重視教材內(nèi)容的預(yù)設(shè)價(jià)值，忽略了教學(xué)內(nèi)容的經(jīng)驗(yàn)性和情景性。在地理課上，教師主要是照本宣科，完全按照書(shū)本的脈絡(luò)框架來(lái)授課，缺乏自己個(gè)性化的解讀和創(chuàng)造性的理解。一堂課下來(lái)，教師“廢話”沒(méi)有，滿嘴都是教材內(nèi)容，滿眼都是教材自身，幾乎不給學(xué)生講學(xué)科前沿的東西、教材外的新鮮知識(shí)。在音樂(lè)課上，老師（漢族）用的音樂(lè)教材是漢教版的，在歌曲的選擇上沒(méi)有凸顯當(dāng)?shù)氐拿褡逄厣鲆暳藢W(xué)生傳承本民族文化的需要和興趣。這種“教材化”、“高漢化”的互動(dòng)內(nèi)容，將會(huì)導(dǎo)致課堂教學(xué)缺乏人情經(jīng)驗(yàn)的流動(dòng)，沒(méi)有情感火花的迸發(fā)，多元色彩的泯滅，剩下的只有舊時(shí)凝固了的知識(shí)的人為堆積。

2.4 課堂互動(dòng)方式的“傳統(tǒng)性”與“一般性”

張儉民認(rèn)為個(gè)體對(duì)符號(hào)的理解并不是一個(gè)簡(jiǎn)單的“刺激—反應(yīng)”過(guò)程，而是一個(gè)理解與反思的自我建構(gòu)過(guò)程。課堂互動(dòng)的方式應(yīng)有利于啟發(fā)學(xué)生思考和促進(jìn)學(xué)生智慧的生成。從筆者觀察的情況來(lái)看，民族中學(xué)課堂互動(dòng)方式存在著“傳統(tǒng)性”與“一般性”的特點(diǎn)，確切地說(shuō)，學(xué)校課堂徒有教學(xué)互動(dòng)的形式，卻達(dá)不到啟發(fā)學(xué)生的目的。在筆者觀察的課堂里面，教師的教學(xué)方式傳統(tǒng)、機(jī)械，基本上都是“教材講授法”，順帶“一般性提問(wèn)”。教師的提問(wèn)隨意性較大，有時(shí)是為了提問(wèn)而提問(wèn)，問(wèn)的問(wèn)題大部分是封閉式問(wèn)題，很少問(wèn)到開(kāi)放性的、挑戰(zhàn)性的、具有啟發(fā)意義的問(wèn)題。這樣流于舊式的互動(dòng)方式，很難促進(jìn)教學(xué)效率的提高，也不利于師生和諧關(guān)系的形成，更談不上兩個(gè)主體間精神的交流與價(jià)值的提升。

3 優(yōu)化師生互動(dòng)模式

3.1 課堂互動(dòng)模式情感機(jī)制化

根據(jù)問(wèn)題的描述，這兩所民族中學(xué)課堂互動(dòng)模式失敗的原因，主要在于沒(méi)有成功地生成課堂情感機(jī)制。課堂情感機(jī)制對(duì)課堂的教學(xué)、教學(xué)效果、學(xué)生學(xué)習(xí)效率都有著不可以低估的作用。在課堂教學(xué)中，教師符號(hào)、學(xué)生符號(hào)都是有血有肉、有情感有思想的主體，兩者都受到外界情感的刺激，同時(shí)又對(duì)外界施以情感上的影響。因此，民族中學(xué)的教師首先需要進(jìn)行“鏡像觀察”，了解學(xué)生以及自身的情感狀態(tài)。尤其是在課堂情景中，要去解讀學(xué)生的情感姿態(tài)，感受學(xué)生的情感判斷和評(píng)價(jià)，根據(jù)學(xué)生的評(píng)價(jià)產(chǎn)生相應(yīng)的情感反應(yīng)。并由此進(jìn)行情感調(diào)節(jié)，以保持積極情感或消除消極情感?？偟膩?lái)說(shuō)，教師應(yīng)該通過(guò)學(xué)生互動(dòng)來(lái)提高自身對(duì)教育教學(xué)工作、所教學(xué)科、所教學(xué)生的情感，情感務(wù)必是積極向上、快樂(lè)飽滿、熱情洋溢的正面情感。此外，教師也要在以教學(xué)符號(hào)為媒介的互動(dòng)中，激發(fā)學(xué)生對(duì)文本符號(hào)、教師符號(hào)、學(xué)習(xí)活動(dòng)本身的積極情感，培養(yǎng)他們正面向上的課堂情緒表現(xiàn)、消除消極情感體驗(yàn)，促進(jìn)和諧良好的課堂情感互動(dòng)氛圍的形成，教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

3.2 文本符號(hào)媒介“經(jīng)驗(yàn)化”

課堂符號(hào)互動(dòng)有三種基本形式：師本互動(dòng)、生本互動(dòng)、師生互動(dòng)。上述所談?wù)摰恼n堂互動(dòng)模式情感機(jī)制化，主要指的是師生互動(dòng)。生本互動(dòng)和師本互動(dòng)對(duì)形成良好的課堂符號(hào)互動(dòng)模式，促進(jìn)師生和諧關(guān)系的形成有著重大的作用。針對(duì)兩所民族中學(xué)的問(wèn)題，筆者認(rèn)為教師所選擇的文本符號(hào)媒介需要“經(jīng)驗(yàn)化”，即教師要所選的“符號(hào)”媒介應(yīng)該經(jīng)過(guò)自身改良和創(chuàng)造，并且能夠符合學(xué)生自身經(jīng)驗(yàn)，滿足學(xué)生興趣和求知欲。民族學(xué)校的老師在課堂互動(dòng)中，可以針對(duì)學(xué)生的民族特點(diǎn)，學(xué)生的心理特點(diǎn)，提高民族文化符號(hào)、本土人情符號(hào)、動(dòng)作示范符號(hào)、身體接觸符號(hào)的使用頻率。讓學(xué)生在課堂中，感受到本土文化的歸屬感，教學(xué)氛圍的人情味。在教學(xué)提問(wèn)環(huán)節(jié)，可以根據(jù)學(xué)生的知識(shí)水平，提出一些具有挑戰(zhàn)性、趣味性的問(wèn)題;也可以基于自己的人生經(jīng)驗(yàn)，提出一些新穎性、開(kāi)放性的問(wèn)題，促進(jìn)學(xué)生思維的活躍，課堂互動(dòng)的有效進(jìn)行。同時(shí)，根據(jù)課堂互動(dòng)情境，靈活調(diào)整教學(xué)計(jì)劃，促進(jìn)教學(xué)意義的有效生成。

3.3 教師去“中心化”，重構(gòu)學(xué)生主體性

兩所民族中學(xué)都存在著教師地位中心化，學(xué)生主體性弱化的現(xiàn)象，這種主體地位的懸殊嚴(yán)重影響著課堂互動(dòng)的有效性，師生互動(dòng)的和諧性。作為教師，應(yīng)該把師生互動(dòng)過(guò)程當(dāng)做一個(gè)教學(xué)生發(fā)現(xiàn)自我、認(rèn)識(shí)自我、塑造自我、了解他人的過(guò)程，教育教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)需要師生雙方積極的符號(hào)互動(dòng)來(lái)實(shí)現(xiàn)，不能讓學(xué)生在互動(dòng)的過(guò)程中失去主體地位而成為“被動(dòng)者”。教師去“中心化”勢(shì)在必行。首先，教師需要自我地位的轉(zhuǎn)變，由知識(shí)的傳遞者轉(zhuǎn)化為學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、促進(jìn)者;同時(shí)也要轉(zhuǎn)變自身的觀念，把學(xué)生當(dāng)作一個(gè)獨(dú)立的主體，具有能動(dòng)性的個(gè)體，把學(xué)生當(dāng)作真正的“人”來(lái)對(duì)待。這樣才能有效改變傳統(tǒng)的師生關(guān)系：“尊”與“從”的地位。在要求教師傳統(tǒng)圣神地位弱化的同時(shí)，要需要激發(fā)學(xué)生主體在師生關(guān)系構(gòu)建中的覺(jué)醒。畢竟師生關(guān)系的構(gòu)建是符號(hào)互動(dòng)情境的生成，缺少學(xué)生主體主動(dòng)參與的情境是單向度的和低效的。只有教師去“中心化”，重構(gòu)學(xué)生主體性，才能達(dá)到教學(xué)符號(hào)互動(dòng)過(guò)程中“雙贏”的局面。

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