杜春梅

摘 要：雙語教學(xué)是普通高校教育教學(xué)改革所面臨的一大熱點(diǎn)問題。文章從普通高校雙語教學(xué)現(xiàn)狀出發(fā)，分析了普通高校雙語教學(xué)存在的問題，并提出了改進(jìn)普通高校雙語教學(xué)的策略。

關(guān)鍵詞：雙語教學(xué)；現(xiàn)狀；普通高校

中圖分類號(hào)：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1002-4107（2015）10-0016-02

在全球經(jīng)濟(jì)一體化和國(guó)際交流日益加強(qiáng)的背景下，高等教育走向國(guó)際化是現(xiàn)代教育發(fā)展的必然趨勢(shì)。雙語教學(xué)則是高等教育國(guó)際化的必然產(chǎn)物，是培養(yǎng)既具有專業(yè)知識(shí)又有外語溝通能力的復(fù)合型和創(chuàng)新型人才的重要手段[1]。目前，由于教育背景、受教育群體語言程度、教師自身素質(zhì)、學(xué)科內(nèi)容等均存在一定的特殊性，雙語教學(xué)的現(xiàn)狀是多種模式共存、百花齊放。從教學(xué)實(shí)際來看，各普通高校雙語教學(xué)課程的開設(shè)主要受限于授課教師的語言能力，而不是立足以于長(zhǎng)期發(fā)展的目標(biāo)，因而導(dǎo)致某些雙語課程的設(shè)置缺乏規(guī)劃性、系統(tǒng)性、繼承性和延伸性，難以達(dá)到雙語教學(xué)的教育初衷。因此，我們應(yīng)該重新審視我國(guó)高等院校雙語教學(xué)現(xiàn)狀的利與弊，從根源上解決當(dāng)前存在的問題與困惑，切實(shí)提高雙語教學(xué)的質(zhì)量。

一、普通高校雙語教學(xué)現(xiàn)狀

近年來，雙語教學(xué)在我國(guó)各普通高校得到迅速推進(jìn)和發(fā)展。自2001年至2005 年期間，有關(guān)雙語教學(xué)的論文只有300余篇[2]，而從 2005 年至 2011 年，以“雙語教學(xué)”為關(guān)鍵詞的論文超過 8000 篇，說明雙語教學(xué)研究已經(jīng)成為教育界廣泛關(guān)注的課題，并且取得了一些成果和實(shí)效。教育部和財(cái)政部啟動(dòng)的“雙語教學(xué)示范課程建設(shè)項(xiàng)目”對(duì)提高雙語教學(xué)師資隊(duì)伍的教學(xué)水平及學(xué)術(shù)水平，加速教材更新，促進(jìn)學(xué)校專業(yè)建設(shè)和教學(xué)改革起到了積極的推進(jìn)作用，一些相關(guān)院校大量引進(jìn)外文原版教材，雙語教學(xué)取得了實(shí)質(zhì)性的進(jìn)步[3]。但是，由于教育部將雙語教學(xué)開展情況作為高等學(xué)校狀態(tài)數(shù)據(jù)10 項(xiàng)指標(biāo)之一的嚴(yán)峻態(tài)勢(shì)，引發(fā)一些普通高等學(xué)校出現(xiàn)急于求成、不重實(shí)效、流于形式的雙語教學(xué)現(xiàn)象，雙語教學(xué)的負(fù)面影響愈演愈烈。因此，雙語教學(xué)是否應(yīng)當(dāng)在普通高校大面積推廣遭到了質(zhì)疑[4]。由于中國(guó)本身不是雙語國(guó)家，語言環(huán)境并不是中英并重，因此雙語教學(xué)在中國(guó)遭遇一定的尷尬和困惑是發(fā)展的必然現(xiàn)象。如何有效地在我國(guó)實(shí)施和推進(jìn)雙語教學(xué)成為教育工作者深思的問題。

二、普通高校雙語教學(xué)存在的問題

在普通高等院校里，存在雙語專業(yè)教學(xué)和雙語課程教學(xué)兩種現(xiàn)象。就培養(yǎng)國(guó)際型人才的初衷而言，雙語專業(yè)教學(xué)無疑更具有實(shí)效性，但是對(duì)雙語課程設(shè)置的科學(xué)化和體系化、雙語教師梯隊(duì)的建設(shè)情況、外文原版教材的引進(jìn)程度要求更高，開展起來有較大的難度。尤其是中國(guó)不是雙語國(guó)家，雙語師資梯隊(duì)建設(shè)有相當(dāng)大的難度。而僅為應(yīng)付評(píng)估而開設(shè)的某一課程的雙語教學(xué)，僅僅取決于承擔(dān)該課程的授課教師的外文水平，無需搞大規(guī)模的規(guī)劃和建設(shè)，因此在各高校里更具有普遍性。但是我們不難發(fā)現(xiàn)，單門課程的雙語教學(xué)，由于缺乏雙語教學(xué)的繼承性和延伸性，其培養(yǎng)國(guó)際化人才的目標(biāo)也終成泡影。師資狀況是雙語課程能否開設(shè)的瓶頸。即使是單門課程的雙語教學(xué)，在實(shí)際授課中也存在相當(dāng)大的問題。一些專業(yè)課教師外文水平有限，但卻勉為其難地承擔(dān)著雙語教學(xué)的重?fù)?dān)，他們要花幾倍的時(shí)間去備課，但到了課堂上仍然無法應(yīng)對(duì)課堂的情境，只能將想說的話都寫在課件上，對(duì)著課件照本宣科，有些教師中國(guó)特色口音濃重，學(xué)生聽不懂，于是課堂上完全沒有辦法互動(dòng)，其教學(xué)效果可想而知。與此同時(shí)，現(xiàn)行的普通高校選課制度對(duì)雙語教學(xué)質(zhì)量的沖擊也是不可忽略的。由于選課體系的高自由度，導(dǎo)致對(duì)選擇雙語課程的學(xué)生英語水平?jīng)]有底線要求，因此學(xué)生英語水平參差不齊，雙語教學(xué)難以因材施教。在一些地方院校，有一部分學(xué)生的英語水平較低，無法應(yīng)對(duì)雙語授課的情境。在這種教學(xué)情境下，教學(xué)形式很容易出現(xiàn)偏離，不知不覺雙語專業(yè)課程很容易轉(zhuǎn)化成專業(yè)英語課程，導(dǎo)致雙語教學(xué)和普通教學(xué)方式相比，在知識(shí)的信息量和傳授水平上受到一定程度的限制。這些現(xiàn)象不禁讓我們反思：我們能以降低或損傷學(xué)科教學(xué)質(zhì)量為代價(jià)來攫取雙語教學(xué)的噱頭嗎？到底怎樣做才能讓雙語教學(xué)實(shí)至名歸呢？

三、改進(jìn)普通高校雙語教學(xué)的策略

（一）開設(shè)進(jìn)程適當(dāng)放緩

各高校不應(yīng)過度夸大教育部政策的導(dǎo)向，尤其是地方院校，要根據(jù)自身的師資力量和生源狀況，做好充分的調(diào)研，對(duì)什么樣的專業(yè)和課程可以設(shè)置雙語教學(xué)進(jìn)行慎重的思考和實(shí)際評(píng)估[5]。雙語教學(xué)應(yīng)該是有條件的學(xué)校和專業(yè)提升自身文化理念和培養(yǎng)復(fù)合型人才的一種舉措，但是對(duì)于那些尚不具備條件的學(xué)校或某些專業(yè)，對(duì)雙語教學(xué)應(yīng)持謹(jǐn)慎態(tài)度，雙語教學(xué)應(yīng)該緩行，更不可一味求大求全。

（二）提高雙語教學(xué)師資狀況

要想提高雙語教學(xué)的質(zhì)量必須從提高雙語教學(xué)的師資力量抓起。從事雙語教學(xué)的教師不僅應(yīng)當(dāng)專業(yè)精深，還要英語好，能流利地運(yùn)用英語表述專業(yè)知識(shí)、解析專業(yè)詞匯。學(xué)校要有目的、有計(jì)劃地培訓(xùn)和引進(jìn)雙語教學(xué)人才。為雙語教學(xué)教師多創(chuàng)造出國(guó)（境）進(jìn)修培訓(xùn)的機(jī)會(huì)，鼓勵(lì)教師參加國(guó)際學(xué)術(shù)會(huì)議。采用“走出去、請(qǐng)進(jìn)來”的方法充分優(yōu)化雙語教學(xué)師資隊(duì)伍，在具備充足條件的基礎(chǔ)上開展雙語教學(xué)模式。

（三）實(shí)施一課兩制，因材施教

對(duì)于生源素質(zhì)存在較大差異的學(xué)校，可以考慮一門課程兼具國(guó)語授課和雙語授課兩種模式。完善選課體系，對(duì)于選修雙語課程的學(xué)生要進(jìn)行外文素質(zhì)的遴選，做到因材施教。另外，與國(guó)語授課相比，應(yīng)適當(dāng)增加雙語教學(xué)的授課時(shí)數(shù)，讓學(xué)生有充分消化和吸收的時(shí)間，對(duì)于能夠入選雙語課程的學(xué)生，應(yīng)有計(jì)劃地逐年加大雙語教學(xué)課程的比例，強(qiáng)化其對(duì)目的語言的應(yīng)用。只有注重雙語教學(xué)的連貫性和延伸性，才能為社會(huì)培養(yǎng)國(guó)際型人才。

（四）選擇適宜的雙語教學(xué)模式

目前國(guó)內(nèi)的雙語教學(xué)模式有很多。各學(xué)?；?qū)I(yè)應(yīng)根據(jù)自身的狀況，進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整和改良，不能搞“拿來主義”。不能用生硬的教育模式將教育目的和受教育對(duì)象相割裂，這樣只能導(dǎo)致教育的錯(cuò)位。2008年康淑敏提出，應(yīng)根據(jù)雙語課程的目標(biāo)和專業(yè)課程特點(diǎn)，形成由低到高的多層次雙語教學(xué)模式，即漢語鋪墊式、英語引入式、英漢融合式和全英語浸泡式[6]。筆者認(rèn)為這個(gè)觀點(diǎn)比較適用于多數(shù)普通高校的教學(xué)現(xiàn)狀，可循序漸進(jìn)地將學(xué)生引領(lǐng)到英文授課情境中，逐步提高學(xué)生對(duì)英語專業(yè)知識(shí)的領(lǐng)悟和應(yīng)用能力。

（五）開展對(duì)雙語教學(xué)的科學(xué)性研究

目前雙語教學(xué)課程雖然遍地開花，但是在諸多有關(guān)雙語教學(xué)研究的文獻(xiàn)中，真正的實(shí)證研究還很少，多數(shù)文章都是承擔(dān)雙語教學(xué)的教師在發(fā)表自己在某個(gè)課程的教學(xué)過程中的感受和展望。近幾年，對(duì)參與雙語教學(xué)的學(xué)生群體和教師的科學(xué)性調(diào)查研究雖然呈現(xiàn)一定的上升趨勢(shì)，但依然很少。甚至我們目前對(duì)于什么樣的教師可以成為合格的雙語教師，雙語課程教學(xué)質(zhì)量如何考核還缺乏科學(xué)合理的界定指標(biāo)[7-9]。這主要是由于被調(diào)研的學(xué)習(xí)主體和教學(xué)主體具有非常強(qiáng)的主觀性，不同于自然科學(xué)研究，從而導(dǎo)致雙語教學(xué)研究有自身的局限性。但是我們可以通過提高調(diào)研的隨機(jī)群體數(shù)量、調(diào)研指標(biāo)的細(xì)化、合理引入統(tǒng)計(jì)學(xué)方法來排除主觀性的東西，提高調(diào)查的深度和廣度，科學(xué)、客觀、公正、全面地評(píng)價(jià)雙語教學(xué)的質(zhì)量，最大程度地反映雙語教學(xué)現(xiàn)狀的利與弊，從而為推進(jìn)雙語教學(xué)改革提供科學(xué)基礎(chǔ)，真正實(shí)現(xiàn)雙語教學(xué)的初衷。

目前，我國(guó)各高校各專業(yè)的雙語教學(xué)課程還在不斷的增設(shè)，但是各高校雙語教學(xué)的質(zhì)量和有效性值得商榷和反思。教育主管部門應(yīng)當(dāng)加大對(duì)雙語教學(xué)實(shí)效的調(diào)研力度，并在此基礎(chǔ)上建立科學(xué)有效的雙語教學(xué)質(zhì)量評(píng)估體系，從而對(duì)雙語教學(xué)活動(dòng)主體進(jìn)行正確的引導(dǎo)和規(guī)劃，讓雙語教學(xué)呈現(xiàn)逐步有序穩(wěn)健發(fā)展的勢(shì)頭。對(duì)于普通本科學(xué)校，對(duì)雙語教學(xué)應(yīng)當(dāng)有一個(gè)準(zhǔn)確的定位。應(yīng)該切實(shí)充分地考慮本學(xué)校的教育目標(biāo)、接受教育的生源對(duì)象，學(xué)科特點(diǎn)，以及師資狀況等各方面的綜合條件。雙語教學(xué)并不是為社會(huì)培養(yǎng)人才的唯一出口或方式，客觀地看待雙語教學(xué)才能真正實(shí)現(xiàn)其教育初衷。只有建立在因材施教、夯實(shí)基礎(chǔ)、穩(wěn)扎穩(wěn)打地提升素質(zhì)教育的基礎(chǔ)上，雙語教學(xué)才能走上正軌。雙語教學(xué)應(yīng)當(dāng)立足于科技和創(chuàng)新，充分考慮到教育的連貫性、繼承性、拓展性、延伸性、應(yīng)用性，真正讓學(xué)生接觸到世界先進(jìn)技術(shù)和科學(xué)思想，為社會(huì)培養(yǎng)具有較高外語水平和國(guó)際視野的專業(yè)人才，滿足社會(huì)和科技發(fā)展的需要。

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