張巖

編者按：

現(xiàn)代以來，西方傳統(tǒng)的知識(shí)觀在發(fā)生何種漸變？超越“標(biāo)準(zhǔn)答案”對(duì)于當(dāng)下的教育而言有何深遠(yuǎn)的意義？學(xué)科素養(yǎng)教育究竟蘊(yùn)含著怎樣必然的教育轉(zhuǎn)型？

細(xì)心的讀者會(huì)發(fā)現(xiàn)，近期《人民教育》刊發(fā)了一系列關(guān)于核心素養(yǎng)的文室，并在2015年第9期封面以“角逐批判性思維”為題對(duì)創(chuàng)造性思維的本質(zhì)進(jìn)行了闡述，看似偶然，其實(shí)必然。

素養(yǎng)教育轉(zhuǎn)型已成為趨勢(shì)。趨勢(shì)的描述，需要若干科學(xué)性前提，其中對(duì)于傳統(tǒng)知識(shí)觀的解析以及解構(gòu)，顯得尤為重要。當(dāng)我們把歷史的表面剖開，呈現(xiàn)出參差不齊的橫截面時(shí)，我們發(fā)現(xiàn)，歷史的意義在于對(duì)真知灼見的探尋。

作為人類思想自我進(jìn)化的產(chǎn)物，波普爾的“試錯(cuò)”理論體現(xiàn)出了非凡的進(jìn)步意義。它不僅改變了人類對(duì)知識(shí)本身的觀念，而且?guī)韺?duì)外部世界認(rèn)識(shí)以及認(rèn)知規(guī)律的偉大超越，由它誕生的方法論促進(jìn)了人類思維的解放。

回過頭來，再看看由傳統(tǒng)知識(shí)結(jié)構(gòu)為核心轉(zhuǎn)向以素養(yǎng)發(fā)展為核心的過程，其中蘊(yùn)含的是人類自身發(fā)展的心路歷程。

它的發(fā)展暗合某種規(guī)律。規(guī)律，等待我們?nèi)ソ沂竞头此肌?/p>

審慎的不確定性態(tài)度遠(yuǎn)勝于盲目的確定性信念

相信客觀世界的獨(dú)立存在并能夠被人類的認(rèn)識(shí)所準(zhǔn)確地把握，此種對(duì)于知識(shí)本質(zhì)的“確定性”信念，是西方傳統(tǒng)知識(shí)觀的主流基調(diào)。從柏拉圖的絕對(duì)理念、亞里士多德的三段論演繹推理，到培根的歸納法和牛頓的經(jīng)典力學(xué)定律，前現(xiàn)代的西方知識(shí)精英，一直致力于以認(rèn)識(shí)論和方法論的推進(jìn)，尋求絕對(duì)、唯一和永恒的真理。

然而，確定性知識(shí)觀在現(xiàn)代卻遭遇到了挑戰(zhàn)，海森伯的測(cè)不準(zhǔn)原理和康德的三大批判，向人們展現(xiàn)了更為寬廣和深入的知識(shí)考察視野。自20世紀(jì)后半葉起，新銳的知識(shí)論者開始用“混沌”（Chaos）、“復(fù)雜”（Complexity）和“確定性的終結(jié)”（end of Certainty）來表達(dá)對(duì)于知識(shí)性質(zhì)的看法，展望未來的知識(shí)生產(chǎn)趨勢(shì)，有人這樣說：“一切具有不確定性，而不是具有確定性，科學(xué)的最終發(fā)展不是簡單化，而是對(duì)復(fù)雜性的闡釋?！?/p>

自西學(xué)東漸以來，深受科學(xué)主義范式影響的中國本土教育在“現(xiàn)代化”的進(jìn)程中，不斷接受著確定性知識(shí)觀的引領(lǐng)與規(guī)訓(xùn)。長久以來，一直理直氣壯地在各種教科書和試卷中現(xiàn)身的“標(biāo)準(zhǔn)答案”，實(shí)乃此種確定性知識(shí)信念的冰山一角。如今，“標(biāo)準(zhǔn)答案”的合法性受到合理質(zhì)疑，未來的教育難道將真的在彷徨中面對(duì)巨大的“不確定性”？

肯定知識(shí)的“不確定性”，是不是等于承認(rèn)了“不可知論”？是不是就此否定了求知、學(xué)習(xí)和理性努力的意義？回答是否定的。

肯定知識(shí)的不確定性，不等于放棄對(duì)知識(shí)的求索，而正是要在探尋不確定性的過程中，增加我們對(duì)世界和自我的無限復(fù)雜與可能的認(rèn)識(shí)。古希臘有一句箴言：認(rèn)識(shí)你自己?？晌覀兂３：雎粤似渲械纳羁探桃?。從知識(shí)史的意義而言，對(duì)于主觀世界和客觀世界的認(rèn)識(shí)同樣重要。求知的過程，不光是對(duì)外在于我們的世界的探求，更是對(duì)或者說更需要對(duì)我們自身認(rèn)識(shí)能力與局限予以認(rèn)真的不斷反省和評(píng)估。自我認(rèn)識(shí)越明確，把握和認(rèn)識(shí)世界的能力就愈強(qiáng)。

將終極的“標(biāo)準(zhǔn)答案”請(qǐng)下神壇，只是剝奪了某些教條成見的壟斷特權(quán)，也開放了其他無數(shù)的可能通往未知世界深處的求知路徑，從而真正地解放了人的思想，兌現(xiàn)了我們自由探索的天賦人權(quán)。不可知論不是肯定知識(shí)不確定性的必然結(jié)果，它恰恰是確定性知識(shí)觀極端化的歸宿。五光十色的確定性知識(shí)的“肥皂泡”，一旦被微小的現(xiàn)實(shí)刺破，迷信知識(shí)烏托邦的空想主義者們就會(huì)茫然無措，接著就是從全盤接受走到全盤否定，由無條件地接受轉(zhuǎn)向絕對(duì)的懷疑，陷入主體虛無的犬儒主義自棄，從始至終，他們從未以一種相對(duì)主義的態(tài)度來看待知識(shí)的性質(zhì)。弗朗西斯·培根說過這樣一句很睿智的話：“我們?nèi)绻源_定開始，就會(huì)以疑惑結(jié)束；如果以疑惑開始，并且耐心地解決疑惑，就會(huì)以確定結(jié)束?！睂徤鞯牟淮_定性態(tài)度，要遠(yuǎn)勝于盲目的確定性信念。

對(duì)于知識(shí)的信念直接影響了包括學(xué)科素養(yǎng)教育的教育實(shí)踐。探究二者的關(guān)聯(lián)，首先需要闡明“素養(yǎng)”的要義。從中國文字辭源的意義上“說文解字”：“素”為未染色之絲，“養(yǎng)”乃長久的育化。

由此出發(fā)，區(qū)別干技能、能力與素質(zhì)，學(xué)科“素養(yǎng)”所展現(xiàn)出的“知識(shí)人格與求知行為特征”一定是更為基礎(chǔ)的、根本的、穩(wěn)定的、綜合的、長期的、自覺的、內(nèi)在的、原生的、恒久的。能力與素質(zhì)的生成離不開訓(xùn)練有素，素養(yǎng)的培育則需要“養(yǎng)之有素”。換言之，“養(yǎng)”即是在寬容的、開放的、持續(xù)的氛圍熏陶、意境提升、感悟引領(lǐng)、問題啟發(fā)、要領(lǐng)心傳的教育過程中，實(shí)現(xiàn)學(xué)生知識(shí)與能力的“酶化”。素養(yǎng)教育，應(yīng)當(dāng)是促進(jìn)學(xué)生個(gè)體發(fā)展的教育，是生成性的教育，是著眼于長遠(yuǎn)與未來的教育。本文所批判的對(duì)于確定性知識(shí)觀的迷信，恰恰有悖于此種“養(yǎng)之有素”的素養(yǎng)教育原則。

基于知識(shí)確定性信念的“標(biāo)準(zhǔn)答案”依賴癥，是怎樣限制了學(xué)科素養(yǎng)的激發(fā)與培育的呢？

長久以來，我們一直習(xí)慣以一條紅線檢驗(yàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，以“標(biāo)準(zhǔn)答案”為毋庸置疑的無縫鐵律、到此為止的終極真理、天下唯一的完美樣板，殊不知，將這種“永遠(yuǎn)正確”視為教條甚至推衍到極致，就會(huì)極大限制學(xué)生的自由思考，阻礙其思維成熟，扼殺其好奇想象，熄滅其靈感火花。長此以往，這會(huì)給他們即將展翅的雙翼綁上沉重的鐐銬，給他們本應(yīng)靈動(dòng)不羈的頭腦勒上強(qiáng)制聽話的緊箍，給他們正要啟齒的大膽表達(dá)貼上噤聲封條。

我們的學(xué)生，即使靠死記硬背、押對(duì)題、以各種答題技巧得到了高分，但在歷史真知的探索道路上，卻唯唯諾諾、踟躕不前、瞻前顧后。對(duì)于“標(biāo)準(zhǔn)答案”的迷信、崇拜和追捧一旦成了終身習(xí)慣，就會(huì)逐漸喪失探究興趣、信息敏感和主動(dòng)判斷。對(duì)于人而言，喪失了思想個(gè)性，就等于放棄了本體存在，這將是一件多么可怕的事情。在當(dāng)代開放民主與以人為本的中國，作為國策的“解放思想”，若真正落實(shí)于日常的教育實(shí)踐，不妨就從嚴(yán)肅反思“標(biāo)準(zhǔn)答案”起步。

錯(cuò)≠罪，“試錯(cuò)”是激發(fā)與培育學(xué)科素養(yǎng)的必由之路

如果我們沿用約定，暫且將確定性的“標(biāo)準(zhǔn)答案”稱為“對(duì)”，將那些在不確定性之列的非標(biāo)準(zhǔn)答案稱為“錯(cuò)”，可以肯定的是，對(duì)于知識(shí)與求知者的共同成長而言，“錯(cuò)”蘊(yùn)含著更大的意義。標(biāo)準(zhǔn)化的“對(duì)”，意味著唯一、終結(jié)、機(jī)械、膚淺、外在、桎梏和順從，就好比知識(shí)權(quán)威的化石；非標(biāo)準(zhǔn)的“錯(cuò)”，意味著多元、過程、靈活、深刻、自主、開放和創(chuàng)造，它指向未來的無限可能?！霸囧e(cuò)”就是超越“標(biāo)準(zhǔn)答案”，擺脫確定性知識(shí)終極束縛的有效學(xué)習(xí)嘗試，是激發(fā)與培育學(xué)科素養(yǎng)的必由之路。

“試錯(cuò)法”是由20世紀(jì)中期的英國哲學(xué)家卡爾·波普爾提出。在西方，知識(shí)的兩種最基本求知邏輯是演繹法與歸納法。拿歷史學(xué)科來說，演繹法的影響主要遺留在歷史哲學(xué)領(lǐng)域，即依據(jù)一個(gè)先天的歷史發(fā)展準(zhǔn)則去解釋和推衍具體的歷史事件。依照這樣的邏輯，不論轉(zhuǎn)瞬即逝的生活為歷史增添了多少新故事，歷史的守則都恒定如初。歷史的變遷，不過是為不變的歷史鐵律添注著無窮的論據(jù)。

到了培根時(shí)代，歸納法取代演繹法成為求知的“新工具”，直接從經(jīng)驗(yàn)世界出發(fā)進(jìn)行觀察和總結(jié)，知識(shí)生產(chǎn)的主流方式由此轉(zhuǎn)變。近代史學(xué)，無論是客觀主義還是實(shí)證主義史學(xué)，都信賴歸納法，都期待從海量的確鑿史實(shí)中發(fā)現(xiàn)社會(huì)與歷史的進(jìn)化規(guī)律。

對(duì)種種歷史規(guī)律的教條理解，至今仍殘存于中國當(dāng)下的歷史教學(xué)中。但波普爾早就清醒地意識(shí)到：歸納法“不科學(xué)”，無論從多少個(gè)別的事實(shí)中，也無法得出能解釋所有同類事物的規(guī)律。他有一個(gè)經(jīng)典的比喻：只要發(fā)現(xiàn)一只黑天鵝，就可以證偽“幾天鵝皆白”的命題。那么，怎樣的求知邏輯會(huì)更有效呢？波普爾的公式是“PI-TT-EE-P2……”：P1（Problem1）代表一個(gè)初始問題，TT（Tentative Theory）代表某種嘗試性假說，EE（Elimination of Error）代表對(duì)該假說的檢驗(yàn)與試錯(cuò)，P2（Problem2）代表該理論遭遇證偽以后所引起的新問題。這樣，“科學(xué)始于問題。又終于問題”。試錯(cuò)法的核心觀念是：永遠(yuǎn)對(duì)既定結(jié)論保持批判性，如果它能夠經(jīng)受新材料的檢驗(yàn)，那就說明它有生命力；當(dāng)遇到無法解釋的新現(xiàn)象時(shí)，它就應(yīng)當(dāng)通過再調(diào)整而升級(jí)為新的假說。科學(xué)的特性不表現(xiàn)為其永恒的正確性，而恰恰是表現(xiàn)為可錯(cuò)性。

我們之所以推薦波普爾的理論，就是因?yàn)樗淖C偽邏輯打破了靜止的知識(shí)觀，拆解了知識(shí)凝固的神話，使人類認(rèn)識(shí)的進(jìn)步永遠(yuǎn)處在“猜測(cè)-反駁”的循環(huán)上升狀態(tài)，從而實(shí)現(xiàn)了知識(shí)健康的自然進(jìn)化。

從學(xué)習(xí)的意義出發(fā)，錯(cuò)≠罪，“成功是一條有風(fēng)險(xiǎn)的路，一條自討苦吃的路，一條非常獨(dú)特的路”?？茖W(xué)發(fā)展史中的諸多傳奇，都是在錯(cuò)誤中偶遇了成功。

我們今天已不再贊成功利的知識(shí)投機(jī)，但仍不可否認(rèn)，以簡單的“排除法”邏輯，在一個(gè)穩(wěn)定的探究方向上，試錯(cuò)越多且教訓(xùn)越深刻，可能就意味著我們離真理越近。

“對(duì)”和“錯(cuò)”，“標(biāo)準(zhǔn)”和“非標(biāo)準(zhǔn)”，對(duì)于具體問題而言，具有一定的測(cè)量價(jià)值，但對(duì)于答問者而言，問題和答案僅僅是教育的媒介和載體，只有當(dāng)提問和回答觸動(dòng)了答問者的心靈世界，施力于求知者的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變，答案的測(cè)量功能才能真正轉(zhuǎn)換為促進(jìn)智慧生成的能量。

在非標(biāo)準(zhǔn)答案所建構(gòu)的無限寬廣的自由探究中，在對(duì)“標(biāo)準(zhǔn)答案”的嚴(yán)肅審查中，在標(biāo)準(zhǔn)與非標(biāo)準(zhǔn)答案的艱難選擇與理性比較中，學(xué)習(xí)者的求知意志得以考驗(yàn)、邏輯思維得以錘煉、批判意識(shí)愈加明確、創(chuàng)造欲望空前勃發(fā)——所謂的學(xué)科素養(yǎng)，就是在這樣的過程教育中得以生成孕育。

再標(biāo)準(zhǔn)的答案，如果不作用于人，對(duì)于學(xué)習(xí)者鮮有啟發(fā)，缺少調(diào)動(dòng)，就等同無效。好奇心推動(dòng)著求知欲：這是一條別樣的道路，它也許不是通向終點(diǎn)的康莊大道，但我們就是想領(lǐng)略一下它究竟通向何處。在知識(shí)的朝圣之旅中，不容錯(cuò)過的美好景致，不應(yīng)僅僅是矗立于遙遠(yuǎn)終點(diǎn)的那一處山水，欣賞與欣喜實(shí)際上應(yīng)從出發(fā)開始：美在多樣，美在常變，美在心動(dòng)，美在發(fā)現(xiàn)，美在每時(shí)，美在路上。

超越了“標(biāo)準(zhǔn)答案”的學(xué)科教育，才真正落實(shí)為“通過答案”的教育，而非從前的“針對(duì)答案”的教育。教育實(shí)現(xiàn)了“以人為本”，自然會(huì)集中精力化育人的素養(yǎng)，而非簡單的知識(shí)存儲(chǔ)和處事技巧。當(dāng)然，這樣一條“少有人走過的”素養(yǎng)教育之路，對(duì)于教育活動(dòng)中的多元主體而言都是一種挑戰(zhàn)，它需要投入更多的精力、智慧與時(shí)間，教育的過程與學(xué)習(xí)的過程因此會(huì)坎坷得多，但亦會(huì)精彩和耐人尋味得多。由“試錯(cuò)”所提供的經(jīng)歷終會(huì)轉(zhuǎn)換成自主學(xué)習(xí)的豐富經(jīng)驗(yàn)，深刻的教訓(xùn)必能轉(zhuǎn)換成教育的有效資源。

對(duì)一個(gè)有求知責(zé)任感的人來說，永遠(yuǎn)追問“為什么”比“是什么”更重要，不知道為什么對(duì)，對(duì)了也沒意思；知道為什么錯(cuò)，錯(cuò)了也有意義?！皩?duì)”和“錯(cuò)”，只有發(fā)自于求知者內(nèi)心的自覺理性判斷才有價(jià)值。

教育者的職責(zé)，絕不是僅僅在千奇百怪的答案后面簡單地畫個(gè)鉤或打個(gè)叉，更重要的是引導(dǎo)答案的提供者理性接受乃至批判這種知識(shí)裁定，對(duì)，要對(duì)得明明白白，錯(cuò)，就錯(cuò)個(gè)心服口服。

數(shù)學(xué)特級(jí)教師俞正強(qiáng)將直接傳授公式的課稱為“知識(shí)課”，將激發(fā)學(xué)生思考的課稱為“種子課”?！胺N子課”的傳神之處就在于它首先寬容地展現(xiàn)了各種思考沖突，比如筆算除法豎式的兩種寫法，再通過引領(lǐng)學(xué)生深入思考來進(jìn)行自主判斷，從而誕生對(duì)除法乃至數(shù)學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)。從自己的初步想法開始，到發(fā)現(xiàn)這種想法的不足，再到接受另一種更合理的想法，“學(xué)生會(huì)自然地進(jìn)行思考并學(xué)會(huì)反思自己思考的合理性?！?/p>

文科課堂一樣可以播撒啟人心智的思想種子。歷史特級(jí)教師聶國民在引導(dǎo)學(xué)生評(píng)價(jià)秦始皇的歷史作為時(shí)，同樣創(chuàng)設(shè)了一個(gè)寬容的問題情境，以“理解先于評(píng)價(jià)”的理念，通過充分的說理鋪墊，讓學(xué)生自行判斷歷史人物的是非功過。面對(duì)各種活躍表達(dá)的自主意見——“制度的奠基者”，抑或“施虐的暴君”，聶老師并未馬上給出終極裁判，而是充分激發(fā)了學(xué)生的論證欲望。讓各種歷史解釋在史實(shí)與邏輯合理性的較量中，通過優(yōu)勝劣汰的知識(shí)生存法則來自主決定命運(yùn)。最終的認(rèn)識(shí)結(jié)論，完全是個(gè)性化的自發(fā)生成，毫不生硬和做作，而歷史評(píng)價(jià)的引導(dǎo)過程，則充分釋放了學(xué)科素養(yǎng)教育的巨大能量。

因此，致力于學(xué)科素養(yǎng)教育的課堂，應(yīng)當(dāng)營造寬松、容錯(cuò)的氛圍，激發(fā)積極的試錯(cuò)熱情，醞釀坦蕩的認(rèn)錯(cuò)底氣，操練自覺的糾錯(cuò)能力。當(dāng)然，也要引導(dǎo)擯棄明知故錯(cuò)、將錯(cuò)就錯(cuò)、對(duì)錯(cuò)無所謂的對(duì)待知識(shí)的輕浮態(tài)度。

這樣的課堂所培育的人，首先是具備獨(dú)立人格的求知者?！蔼?dú)立之精神，自由之思想”固然無法構(gòu)成學(xué)科素養(yǎng)的全部內(nèi)容，但它無疑是通用于所有學(xué)科的現(xiàn)代知識(shí)素養(yǎng)。

責(zé)任編輯 施久銘