王永

把“以教為主”的課堂變成“以學(xué)為主”的課堂，是當(dāng)下全面深化基礎(chǔ)教育課程改革所面臨的一個(gè)嚴(yán)峻課題。如何解決這個(gè)課程改革“臨門一腳”的難題呢？

佐藤學(xué)說：“實(shí)施以‘學(xué)為中心的教學(xué)，應(yīng)當(dāng)以在教堂里構(gòu)筑一種新型的關(guān)系為出發(fā)點(diǎn)，即讓每個(gè)兒童持有自己的課題，互相探究，互相交流，相互啟發(fā)，我將之稱為‘活動(dòng)的、合作的、反思的學(xué)習(xí)……具體地說，就是組織和指導(dǎo)有任務(wù)的學(xué)習(xí)，有小組活動(dòng)的學(xué)習(xí)，有學(xué)生將自己理解的東西用作品表現(xiàn)出來與同伴共享、相互欣賞的學(xué)習(xí)。也可以說，就是從個(gè)體出發(fā)，經(jīng)過與同伴的合作，又回到個(gè)體的學(xué)習(xí)?！?/p>

在教室里組織這樣的學(xué)習(xí)絕非輕而易舉之事。事實(shí)上，這是一場(chǎng)更新教學(xué)觀念，重建課堂文化的靜悄悄的教育革命。

首先，在教室里，不能不面對(duì)現(xiàn)在學(xué)生所存在的嚴(yán)重問題，即對(duì)事、對(duì)物的不關(guān)心，對(duì)他人的不關(guān)心。而這種對(duì)事、對(duì)物、對(duì)人的冷漠態(tài)度并不僅僅只是學(xué)生的問題，可以說是現(xiàn)代人的一種深刻的病理現(xiàn)象;如果不與這種“不關(guān)心”的虛無主義做斗爭的話，推進(jìn)真正的學(xué)習(xí)和讓學(xué)習(xí)富有思想內(nèi)涵是不可能的。因此，佐藤學(xué)認(rèn)為，與對(duì)物對(duì)人的冷漠做斗爭的實(shí)踐，應(yīng)成為以“學(xué)”為中心的教學(xué)的中心課題。在他的實(shí)驗(yàn)學(xué)校，教師把培育班上學(xué)生成為能向同伴“直率地要求幫助的學(xué)生”，作為在教室里構(gòu)筑“相互學(xué)習(xí)的關(guān)系”的第一步。越是不懂的學(xué)生越會(huì)產(chǎn)生這樣一種傾向——不尋求同學(xué)的幫助，試圖憑借自身的能力加以克服，試圖憑借自身的努力擺脫困境。因此，他們總是孤立無助、失敗、遭遇挫折，最終成為差生。就憑這一點(diǎn)可以看出，必須對(duì)差生做出如何向同學(xué)請(qǐng)教的引導(dǎo)。努力營造一種無論什么時(shí)候?qū)W生都能向人求助的人際關(guān)系，這是一種學(xué)生能夠安心學(xué)習(xí)的氛圍，它能使教室里的關(guān)系變得融洽。

其次，必須重新認(rèn)識(shí)“主體性”，克服“主體性”神話。教育要培育學(xué)生成為自立、自律的學(xué)習(xí)者，這是沒有異議的。佐藤學(xué)說：“在學(xué)校里的學(xué)習(xí)既不是一個(gè)人一個(gè)人的孤立活動(dòng)，也不是沒有教師介入而進(jìn)行的活動(dòng)。它是在老師的介入下，學(xué)生自立地、合作地進(jìn)行的活動(dòng)，這才是學(xué)校中學(xué)習(xí)的本質(zhì)”。所謂“主體性”神話，是將學(xué)生與教師的互動(dòng)、與教材的互動(dòng)及學(xué)習(xí)環(huán)境等割裂開來，讓教育僅僅針對(duì)學(xué)生的需要、愿望、態(tài)度等學(xué)生自身的性格取向來進(jìn)行的神話，成為把學(xué)習(xí)理想化為只由學(xué)生內(nèi)部的“主體性”來實(shí)現(xiàn)的神話。佐藤學(xué)說：“學(xué)生自立、自律的學(xué)習(xí)必須在與教師的互動(dòng)中，在與教材、教室中的學(xué)生以及學(xué)習(xí)環(huán)境的關(guān)系中加以認(rèn)識(shí)。學(xué)習(xí)只在與教師、教材、學(xué)生、環(huán)境的相互關(guān)系中，才能夠得以生成、發(fā)展，兒童的‘主體性不是和這一切毫無關(guān)系而獨(dú)自起作用的，學(xué)生的需要、愿望、態(tài)度等也不是在這些關(guān)系相互作用之前就存在的?！?/p>

“主體性”是根植于去掉了“被動(dòng)性”的單方面的“能動(dòng)性”。然而“主體性”是以“被動(dòng)性”為基礎(chǔ)的，因?yàn)樵谌四軇?dòng)地活動(dòng)的前提中，就有與人、與物的“應(yīng)對(duì)”這樣的“被動(dòng)性”，所以，“主體性”應(yīng)當(dāng)還原為“被動(dòng)的能動(dòng)性”。教學(xué)必須建立在還原學(xué)生的“主體性”、克服“主體性”神話的基礎(chǔ)上。在那些還沒有推翻“主體性”神話的教室里，要開始為改革做準(zhǔn)備的話，必須設(shè)定“被動(dòng)的能動(dòng)性——應(yīng)對(duì)”為教師與學(xué)生活動(dòng)的基礎(chǔ)。

第三，創(chuàng)設(shè)以傾聽為中心的課堂?；ハ鄡A聽是互相學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，教師往往想讓學(xué)生多多發(fā)言，但實(shí)際上傾聽每個(gè)學(xué)生的發(fā)言，在此基礎(chǔ)上開展指導(dǎo)，遠(yuǎn)遠(yuǎn)比前者更重要。在沒有傾聽關(guān)系的教室里，占支配地位的是對(duì)他人的漠不關(guān)心，相互學(xué)習(xí)的關(guān)系自然不可能產(chǎn)生。形成傾聽關(guān)系的課堂第一步，教師首先必須虛懷若谷地傾聽每一個(gè)學(xué)生的發(fā)言并做出敏感的應(yīng)對(duì)。其次，教師的表達(dá)方式，把學(xué)生的每一句話都如珠璣般的寶貴而給予尊重的態(tài)度，消除粗話和含糊不清的言辭。除此之外，別無他法。

佐藤學(xué)把“傾聽學(xué)生的發(fā)言”形象地比喻為“和學(xué)生玩棒球練習(xí)”。把學(xué)生投過來的球準(zhǔn)確地接住，投球的學(xué)生即便不對(duì)你說什么，他的心情也是愉快的。學(xué)生投得很差的球或投偏了的球如果也能準(zhǔn)確地接住的話，學(xué)生后來就會(huì)奮起投出更好的球來。這樣的投球般的快感，應(yīng)當(dāng)是教師與學(xué)生互動(dòng)的基本。不擅長接球的教師，應(yīng)當(dāng)專心一意地正面直對(duì)學(xué)生，去接往他們的每一個(gè)球，重視他們的每一個(gè)球，而不是以為只有按自己的教學(xué)計(jì)劃上課才是上課。

所謂“學(xué)習(xí)”是同客觀世界對(duì)話（文化性實(shí)踐）、同他人對(duì)話（社會(huì)性實(shí)踐）、同自我對(duì)話（反思性實(shí)踐）三位一體的活動(dòng)。我們通過同他人的合作，同多樣的思想的碰撞，實(shí)現(xiàn)同客體（教材）的新的相遇和對(duì)話，從而產(chǎn)生并雕琢自己的思想。從這個(gè)意義上說，學(xué)習(xí)原本就是合作性的，原本就是基于同他人合作的“沖刺與挑戰(zhàn)的學(xué)習(xí)”。業(yè)已懂得、理解的東西即便滾瓜爛熟，也不能稱為“學(xué)習(xí)”。學(xué)習(xí)是從既知世界出發(fā)，探索未知世界之旅;是超越既有經(jīng)驗(yàn)與能力，形成新的經(jīng)驗(yàn)與能力的一種挑戰(zhàn)。因此，佐藤學(xué)說，不組織“合作學(xué)習(xí)”，每一個(gè)人的學(xué)習(xí)就不能成立;要提高每一個(gè)人的學(xué)習(xí)能力，“合作學(xué)習(xí)”也不可或缺。

合作學(xué)習(xí)如此重要，為什么仍然有很多教師不采用“合作學(xué)習(xí)”呢？最大的理由恐怕在于，每一個(gè)教師的意識(shí)都聚焦于“上課”的展開，卻未能面向每一個(gè)學(xué)生的“學(xué)習(xí)”?！吧险n”是以實(shí)現(xiàn)每一個(gè)學(xué)生的“學(xué)習(xí)”為目的的，但教師僅僅關(guān)注于“上課”本身，未能直面關(guān)鍵的“學(xué)習(xí)”。這是本末倒置，因此需要教學(xué)觀念的根本轉(zhuǎn)變?！吧险n”是以實(shí)現(xiàn)“學(xué)習(xí)”為目的的，每一個(gè)學(xué)生“學(xué)習(xí)”的實(shí)現(xiàn)必須成為“上課”的訴求。佐藤學(xué)說，倘若要保障每一個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)，實(shí)施體現(xiàn)每一個(gè)學(xué)生挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)的教學(xué)，那么在教學(xué)中不采取小組學(xué)習(xí)是不可能的。在小組活動(dòng)中決不強(qiáng)求一體化，恰恰相反，它追求的是學(xué)生的思考與見解的多樣性。學(xué)習(xí)，并不是從同一性中產(chǎn)生的，學(xué)習(xí)之所以形成，恰恰是在差異中。

對(duì)于小組學(xué)習(xí)，普遍有兩個(gè)擔(dān)心。一是擔(dān)心流于“閑談”，二是擔(dān)心影響教學(xué)進(jìn)度。小組學(xué)習(xí)流于“閑談”，并不是合作學(xué)習(xí)本身的問題，根源也許就在于相互傾聽的關(guān)系尚未建立起來。傾聽關(guān)系為對(duì)話的話語做準(zhǔn)備，對(duì)話的話語為建立相互學(xué)習(xí)關(guān)系做準(zhǔn)備。確實(shí)，學(xué)生之間只要不產(chǎn)生相互傾聽的關(guān)系，或許就不可能期望“合作學(xué)習(xí)”的成果;但是，反過來，不實(shí)施“合作學(xué)習(xí)”，學(xué)生之間的傾聽關(guān)系和互學(xué)關(guān)系就難以培育。如果已經(jīng)建立起了相互傾聽的關(guān)系，小組學(xué)習(xí)還會(huì)流于“閑談”，那么問題可能就出在學(xué)習(xí)任務(wù)缺乏挑戰(zhàn)性。在習(xí)慣于同步教學(xué)的效率的教師看來，“合作學(xué)習(xí)”似乎是沒有效率的、浪費(fèi)時(shí)間的做法，但從推進(jìn)“合作學(xué)習(xí)”的教師看來，同步教學(xué)的效率才是對(duì)學(xué)生的浪費(fèi)、對(duì)經(jīng)驗(yàn)的浪費(fèi)。如果說，不是教學(xué)中教科書處理的進(jìn)度，而是尋求每一個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的效率，那么，同步教學(xué)才是徹頭徹尾的沒有效率，而“合作學(xué)習(xí)”才是貨真價(jià)實(shí)地講究效率。教師的責(zé)任不在于教科書的處理，作為專家的教師，其責(zé)任在于在課堂中實(shí)現(xiàn)每一個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)。這樣說來，我們應(yīng)當(dāng)尋求的不是上課的效率（傳授教科書知識(shí)的效率），而是學(xué)習(xí)的效率（豐富每一個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的效率）。實(shí)施“合作學(xué)習(xí)”并獲得成功的教師并不會(huì)拖教科書的進(jìn)度。其方法有兩個(gè)。一是果斷地處理單元的展開，有效地組織教學(xué)的內(nèi)容——該壓縮的壓縮、該拓展的拓展。二是把“合作學(xué)習(xí)”作為“挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)”來組織，亦即高水準(zhǔn)地設(shè)定“合作學(xué)習(xí)”的課題。這樣，“合作學(xué)習(xí)”就能夠融匯基礎(chǔ)性和發(fā)展性的教學(xué)內(nèi)容，使得互幫互學(xué)得以實(shí)現(xiàn)。

總之，實(shí)施以“學(xué)”為中心、創(chuàng)建學(xué)習(xí)共同體的教學(xué)，不能不組織和推進(jìn)“合作學(xué)習(xí)”;而“合作學(xué)習(xí)”的有效性，首先取決于是否在教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間建立起基于傾聽關(guān)系與對(duì)話關(guān)系基礎(chǔ)上的互動(dòng)關(guān)系，其次取決于是否把“合作學(xué)習(xí)”作為“挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)”來組織。在佐藤學(xué)的實(shí)驗(yàn)學(xué)校中，改革的第一年的中心目的并不在于“上出精彩的課”，而是以學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)況和教師對(duì)每一個(gè)學(xué)生的態(tài)度為中心問題展開討論，致力于把基于傾聽關(guān)系和對(duì)話關(guān)系的互動(dòng)關(guān)系真正建立起來。這才是創(chuàng)建學(xué)習(xí)共同體的基礎(chǔ)建設(shè)。為什么我國基礎(chǔ)教育課程改革時(shí)至今日，還不能實(shí)現(xiàn)“以教為主”的課堂向“以學(xué)為主”的課堂的根本轉(zhuǎn)變？忽視了把“合作學(xué)習(xí)”建立在傾聽關(guān)系與對(duì)話關(guān)系的基礎(chǔ)之上，也許就是問題的癥結(jié)所在。

（作者單位：福建省普通教育教學(xué)研究室）endprint