江蘇無錫市南湖小學(xué)++朱玲芹

或許是個人偏好，我挺喜歡國務(wù)院原總理朱镕基的講話風(fēng)格：語言干凈，表達準確，一語中的，沒有廢話、套話，不僅內(nèi)容集中、論述有力，而且思路清晰、簡單明了，讓人豁然開朗。準確凝練的語言美感反映出其清晰深刻的思維品質(zhì)。這其中當(dāng)然包含著總理許多的政治智慧和人生修養(yǎng)，但也折射出總理深厚扎實的語文基本功。

讀了總理的書，不自覺地去反觀當(dāng)下的語文課堂，尤其關(guān)注老師的教學(xué)語言。這一看一聽，還真發(fā)現(xiàn)了一些問題：一是啰唆，敘述語言大段呈現(xiàn)；二是模糊，教學(xué)中諸如“你還能發(fā)現(xiàn)珍珠鳥的什么秘密呢？”此類問題（或任務(wù)）的指向不明，讓人摸不著頭腦；三是前后脫節(jié)，教學(xué)板塊之間缺少邏輯關(guān)聯(lián)，整體構(gòu)架欠缺。語言是思維的外殼。教師的教學(xué)語言也在一定程度上折射出其理性思維的欠缺。長此以往，將直接導(dǎo)致語文課堂教學(xué)中學(xué)生思維訓(xùn)練的嚴重匱乏，即使有，但零散的碎片依然無法匯合起波瀾壯闊、洶涌澎湃的思維海洋。

語言和思維有著天然的聯(lián)系。任何一部文學(xué)作品，其“理性因素就像鹽化于水滲透在藝術(shù)的感性形式之中”。可以說，文本閱讀的全過程都滲透著思維能力和品質(zhì)的訓(xùn)練因素，如解題質(zhì)疑、梳理文章思路、歸納文章主旨等。同時不同體裁的文本，其內(nèi)在結(jié)構(gòu)形式和語言表達上的展開邏輯也就不同，再加上不同的作者有著其獨特的語言風(fēng)格，因而在教學(xué)時也應(yīng)形成各自不同的方法結(jié)構(gòu)。教師一旦缺乏對于文本所承載的價值和心理結(jié)構(gòu)的深刻洞察，語文教學(xué)就只能在淺層次上“周旋”。

一堂好的語文課，既要有感性的情感撩撥，更要有理性的智力挑戰(zhàn)。竊以為：一名好的語文老師，不僅需要良好的語感和表現(xiàn)力，更需要深刻縝密的思維品質(zhì)。從這個維度上講，語文課堂教學(xué)應(yīng)該呈現(xiàn)以下幾方面的特質(zhì)：

一、對文本創(chuàng)作意圖的理性審視

作家（作者）在創(chuàng)作中往往“有一種動力在驅(qū)使著他，這動力是一種非常深刻的感動，即感動于人生某一方面的本質(zhì)真相”，因而，每一篇文本都有作者的創(chuàng)作意圖，都表達了其獨特的思想情感和生命體驗。其次，作者又是采用怎樣的文本框架、表現(xiàn)方式和言語習(xí)慣來表達、傳遞這一主旨的呢？這些都應(yīng)成為我們語文教師的基本思考點。

例如《珍珠鳥》一文，作者馮驥才在文尾“我筆尖一動，流瀉下一時的感受：信賴，往往創(chuàng)造出美好的境界?！钡囊痪渫癸@了文本主旨。作者馮驥才在表達這一主題時，是通過“我”和小珍珠鳥的相處過程中一步步呈現(xiàn)的。文本重點段中出現(xiàn)了“起先……隨后……漸漸地（先、然后、再）……后來……”這些表示先后順序的詞。可見這個過程是緩慢的、漸進的，當(dāng)然也與“我”的尊重、呵護、包容是分不開的。因而，文本中“人”和“鳥”兩條線索交織前行，相互滲透，小珍珠鳥從天性怕人→逐步親近→完全信賴的過程清晰呈現(xiàn)，最終走向人鳥和諧、彼此信賴的美好境界。但有老師在教學(xué)時，將主問題設(shè)計為“作者夸什么‘真好，‘好在哪兒”，引導(dǎo)學(xué)生從小珍珠鳥的外形、活動去感受其美麗漂亮及活潑可愛，并遷移仿寫小動物外形；也有部分老師將文本主旨定位在“人類要愛護動物，珍惜自然”等等，這些似乎都有失偏頗。

其實，無論是以教師，還是以學(xué)生的角色來解讀文本，其基礎(chǔ)是一個讀者的視野和眼光，閱讀的直覺應(yīng)該是大致相同的。同時，教師在解讀文本時，切不可拘泥于作品的局部和細節(jié)，尋章摘句，停留在每一詞、每一句、每一段的意義，而是要把文章作為一個有機的整體，從整體入手，將局部和細節(jié)與文本主旨有機聯(lián)系起來，對文本進行整體的體悟和理性的剖析。從而避免人為地過度開發(fā)和過于拔高，避免支離破碎的肢解課文，防止思維的碎片化。

二、對學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律的精準把握

文本有它的肌理，學(xué)生學(xué)習(xí)也有他的一般規(guī)律。學(xué)生在閱讀文本的過程中，往往要經(jīng)歷一個從“閱讀空白”到形成“閱讀期待”并最終獲得“閱讀滿足”的過程。教師首先要了解學(xué)生閱讀文本的空白點，梳理后再針對性地展開教學(xué)。如上例《珍珠鳥》，受經(jīng)驗所限，學(xué)生對珍珠鳥的外形特點、生活習(xí)性等都是不了解的。教師需要抓住這些“空白點”，結(jié)合文本并補充資源進行適當(dāng)講解。當(dāng)學(xué)生了解到珍珠鳥是一種怕人的鳥，可文中鳥卻和人親密相處、一點兒也不怕人時，新的空白點就產(chǎn)生了：為什么會這樣呢？于是教師馬上挑起這種思維的矛盾沖突點，使之成為一個撬起課堂的思維支點，從而引發(fā)學(xué)生強烈的閱讀期待，教學(xué)的流程便如一灣叮叮咚咚的溪水自然流轉(zhuǎn)。

其次，學(xué)生的思維是從具體形象向抽象邏輯發(fā)展。教學(xué)時是先歸納后驗證，還是先演繹后概括，教師需要根據(jù)各年段學(xué)生的認知特點來確定。尤其在低中年段，教師要慎用逆推法。在教學(xué)初始，不要急于拋給學(xué)生一個定論，然后奔向課文去尋找論據(jù)。例如“小池塘美不美？從哪兒看出小池塘很美呢”“海底景色奇藝、物產(chǎn)豐富表現(xiàn)在哪里”“為什么說五月的槐鄉(xiāng)是槐花飄香的季節(jié)，又是孩子們的季節(jié)”“為什么說‘信賴，就能創(chuàng)造出美好的境界”等，教學(xué)成了一個根據(jù)結(jié)論而尋找論據(jù)的過程。學(xué)生的個性化思維湮滅期間，教學(xué)索然無味。長期這樣教學(xué)還會帶來比較嚴重的后果：一方面，教師不斷地給予學(xué)生一種直覺上的鍛造和情感的規(guī)訓(xùn)，讓學(xué)生習(xí)慣于一味接受文本或成人給予他的價值判斷，從而形成思維的定勢與片面化。比方說海倫·凱勒是堅強的，狐貍是狡猾的，舊社會是萬惡的，勤奮就一定能成功……另一方面，也會出現(xiàn)一些科學(xué)性的錯誤。曾聽一位老師執(zhí)教一年級《大海睡了》，初讀完課文，教師就問：“晚上的大海給你什么感覺？”很多學(xué)生的回答都讓老師不滿意，終于有一個學(xué)生回答道“很靜”，教師表揚后馬上追問：“從哪里感受到大海很寧靜的呢？”于是開講“風(fēng)兒不鬧了，浪兒不笑了……”上完這課，相信許多學(xué)生的腦海中便會留下“晚上的大海很寧靜”這一深刻印象。然而這是不科學(xué)的。課后我就問執(zhí)教老師：晚上的大海一定是寧靜的嗎？究其原因，這位老師犯了邏輯上的一個致命錯誤。從邏輯上講，由A→B成立（如果A并不是B的唯一條件），那么B→A也就無法成立。

除此之外，學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)與滲透也應(yīng)循序漸進。字詞的理解、句段的品析到謀篇布局的奧秘探尋，自然段、邏輯段再到主要內(nèi)容的概括等等，也應(yīng)由易到難，步步為營?？傊?，教師對學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律和特征的精準把握與實施，將使學(xué)生思維的流動與延展更為順利。

三、對課堂邏輯結(jié)構(gòu)的清晰呈現(xiàn)

教師教學(xué)思維的清晰程度是需要通過課堂結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)并使學(xué)生感知到的。一般來說，一個目標明確、思路清晰的教師，他的課堂脈絡(luò)也應(yīng)該是明確而清晰的，是很容易引起學(xué)生的思維共振的。因此，不管內(nèi)容如何多，教師需要做的是用“一個點”“一根線”進行串聯(lián)，使得前后環(huán)節(jié)彼此聯(lián)系、相互照應(yīng)。

如《哪吒鬧?！芬晃?，可扣住題眼“鬧”字展開教學(xué)：這兒的“鬧”是什么意思？哪吒為什么鬧海？他是怎樣鬧海的？鬧的結(jié)果怎樣？“鬧”便成了教學(xué)的一個核心點。整個教學(xué)流程依附于那個核心點上，在這集中又由此散射，一脈相承，漸次展開，讓中心點與整個教學(xué)面彼此呼應(yīng)，從而呈現(xiàn)教與學(xué)的程序之美，思維之美。

又如教學(xué)《大自然的文字》文，可設(shè)計三大問題形成三大板塊，形成相互之間有機關(guān)聯(lián)的整體。問題1：作者伊林向我們介紹了哪幾種大自然的文字，這些文字向我們傳遞著哪些信息？這是對文本內(nèi)容的理解；問題2：每一種文字背后都蘊藏著深奧的科學(xué)知識，例如“森林中花崗石的來源”實則就是“冰川運動”（出示兩段文字），讀一讀，比較一下，你更喜歡讀哪一段？為什么？這是對科普小品文“生動形象、通俗易懂”這一表達特點的感悟；問題3：同樣介紹石頭（石灰石和花崗石），介紹的方法卻大不同，這又是為什么呢？這是對表達方式細微變化的進一步追尋。三大問題層層推進，由表及里。在這樣極富張力和圓融的課堂中，學(xué)生定能感受到完整和嚴密的邏輯進程，能感受到“形散而神聚”的邏輯之美，其思維品質(zhì)也一定能得到進一步的發(fā)展和提升。

恩格斯指出：“一個民族要站在科學(xué)的最高峰，就一刻也不能沒有理性思維。”我并不否認語文教學(xué)中感性的力量，但我更希望有理性思維的浸潤與包蘊。因為語文是通過對語言文字理性的思考來完成對文明成果的繼承與超越的。理性思維可以穿越文字的壁壘，跳出對文字只言片語的感性認識，破譯作者的心靈密碼，從而獲得深刻切實的感悟和準確穩(wěn)定的認知能力。因此，每個語文老師都應(yīng)努力完善自己的思維結(jié)構(gòu)，把握住學(xué)生從感性經(jīng)驗提升到理性思維的教學(xué)節(jié)點，以邏輯結(jié)構(gòu)的理性視角映襯鮮活的語文教學(xué)，進而彰顯語文課程的理性精神，映照出文本世界和課堂教學(xué)美麗的天光云影。