高嵩+李彥青

作者簡介：高嵩，理學博士，副教授，碩士生導師，山東師范大學物理課程與教學論和學科教學（物理）碩士學位點負責人，中學物理教學法教研室負責人，西南大學科學教育方向博士后。主要從事科學教育的理論與實踐方面的研究。

摘 要：教育應是促進人的全面發(fā)展的。鑒于學校對學生培養(yǎng)的有限性，在具體教學活動中應關注核心素養(yǎng)的培養(yǎng)和提升，而探究式教學則為核心素養(yǎng)的培養(yǎng)提供了有效的手段。因此，教師在教學實踐中應做三方面的協(xié)調(diào)，即尋求探究的內(nèi)容、情境與活動同核心素養(yǎng)進行協(xié)調(diào)，從而落實核心素養(yǎng)的育人理念。

關鍵詞：核心素養(yǎng)；探究式教學；教學規(guī)劃；科學實踐

中圖分類號：G633.7 文獻標識碼：A 文章編號：1003-6148（2015）8-0001-3

我國的十八大報告中指出：我國的教育方針是“立德樹人”，要讓我們的學生德智體美各方面全面發(fā)展，而全面發(fā)展要落實在“形成愛學習、愛勞動、愛祖國活動的有效形式和長效機制，增強學生的社會責任感、創(chuàng)新精神、實踐能力?！边@里體現(xiàn)著促進學生全面發(fā)展和具體教學活動中需要重點側(cè)重的辯證關系。我們的教學是在有限時空中展開的、促進人發(fā)展的活動，因為時空的有限性，必然使得我們的教育教學活動“有限”，也只有選擇出重點，才能以點帶面獲得“全面”的提升。因此，學校應為學生提供這樣的教育教學活動，即通過教育教學活動，學校幫助學生發(fā)展那些可以促進其終身發(fā)展的知識、能力，幫助他們形成受益終生的觀點、態(tài)度。簡單來說，也就是要促進學生的核心素養(yǎng)的發(fā)展，而促進核心素養(yǎng)發(fā)展的有效途徑，便是進行探究式的教學。

1 核心素養(yǎng)理念下教育的新要求

所謂“核心素養(yǎng)”，是學生在接受相應學段的教育過程中，逐步形成的適應個人終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力。因此，核心素養(yǎng)是針對所有國民的，是每個國民應具備的最關鍵、最必要的素養(yǎng)，是知識、技能和態(tài)度等方面的綜合表現(xiàn)。而且，核心素養(yǎng)是立足社會的發(fā)展而考察個人的素質(zhì)的結(jié)果，因此，核心素養(yǎng)兼具個人價值和社會價值。

其實，不僅我國，世界各國都在思考受教育者的素質(zhì)培養(yǎng)的問題。如，經(jīng)合組織自1997年至2005年組織了為期9年的“素養(yǎng)的界定與選擇”的專題研究，確定了“能互動地使用工具”“能在異質(zhì)群體中進行互動”和“能自律自主地行動”三個方面的核心素養(yǎng)[1]。聯(lián)合國教科文組織強調(diào)學會求知、學會做事、學會共處、學會發(fā)展和學會改變等五個方面的核心素養(yǎng)[2]。美國21世紀技能合作組織提出的美國中小學“21世紀技能計劃”中將學生的技能分為三類：學習與創(chuàng)新領域，信息、媒體與技術(shù)技能領域，生活與職業(yè)技能領域[3]。還有諸多的不同的國家、地區(qū)和組織也都相繼開展著受教育者的素質(zhì)及培養(yǎng)的問題研究，雖然各自的表述方式和領域劃分不同，但也反映出一些共性的特征：

首先，在教育目標的設置上，已經(jīng)完全超越了以往那種單純的追求知識、技能、態(tài)度的目標的狀況，知識、技能、態(tài)度等方面的提升，是統(tǒng)一于學習者應對現(xiàn)實情境而展示出來的。因此，核心素養(yǎng)的各個方面不是割裂的，而是綜合的、統(tǒng)一的。

其次，在對教育質(zhì)量的評價方面，超越了以往的知識本位的評價方式，而是著眼于學生終身發(fā)展所需要的各方面的養(yǎng)成和提升。因此，各國家、地區(qū)和組織不僅設定了核心素養(yǎng)的領域和范圍，更是將其細致化，轉(zhuǎn)變成在教育教學實踐中可操作、可評價的具體目標和評價體系。因此，核心素養(yǎng)的各個層面的要求不是靜止的，而是隨著學生的成長不斷發(fā)展變化的。

第三，教育內(nèi)容的選擇上，超越了以往那種分科而制的思想，強調(diào)課程的整合性，注重學科之間的相互融合。因為每一門科目與核心素養(yǎng)并非一一對應，同一領域的素質(zhì)，可以在多門課程中體現(xiàn)，而同一門課程也可以對多種素質(zhì)的提升有貢獻。因此，在課程的設置和選擇上，各個國家和地區(qū)更多地從未來公民應具有的素養(yǎng)出發(fā)，發(fā)展體現(xiàn)核心素養(yǎng)的、各學科間互相融合和補充的課程體系[4]。

可見，核心素養(yǎng)是教育之魂，而課程是核心素養(yǎng)由理念變?yōu)楝F(xiàn)實的載體。但核心素養(yǎng)最終需要落實于學生的成長過程中，因此，在擁有了上層的理念框架和中層的課程體系，還需要有下層的教育實踐措施。

2 探究式教學的本質(zhì)分析

科學探究與教育的聯(lián)系，最早可以追溯至20世紀初的杜威。當時科技的飛速發(fā)展極大地推動了社會的進步，人們將科學的迅猛發(fā)展解釋為科學擁有獨特的方法。在此背景下，人們期望科學方法可以移植于其他領域，以推動其他領域的發(fā)展。在此背景下，杜威提出了將科學探究的方法借鑒于教育教學。自此，探究式教學成為教學領域中一個重要的環(huán)節(jié)。之后，又經(jīng)布魯納、施瓦布等人的研究和發(fā)展，至今經(jīng)歷了100多年的時間。

在這100年的探索歷程中，雖然人們對于探究式教學的定義及任務的定位幾經(jīng)改觀，但是，探究式教學作為一種教學策略所肩負的任務，人們對它的希望就從來不是單一的。當有人批判探究式教學會占用更多的時間而影響了教學內(nèi)容的時候，以精選的、少的內(nèi)容和活動來實現(xiàn)對教育的多層次、多方面的追求則是探究式教學的擁躉的主要辯護。如美國《國家科學教育標準》指出的那樣，“科學探究”應用于教學時，指的是“學生們用以獲取知識、領悟科學的思想觀念、領悟科學家們研究自然界所用的方法而進行的各種活動。”其他國家對探究式教學的定位基本與此相同。

在此過程中，學習者將面臨來自于人類的和非人類的各個方面的挑戰(zhàn)。學習者需要能動地，并積極地進行應對，平等地對待各種因素，并根據(jù)具體的情況進行適當?shù)倪x擇。所以，在進行探究式教學的時候，學習者和他的同伴互相啟發(fā)，針對自身所處的情境形成問題，構(gòu)建模型，形成解釋，并最終解答或解決問題。所以，探究式教學的過程，是學習者全身心投入地進行科學實踐的過程，他們將知識與所處的環(huán)境相連，構(gòu)建模型，形成針對所遇到的問題的科學的解釋[5]。所以，探究式教學不是教條于方法的教學，更不是局限于知識的教學，而是在教學的進程中，學習者能夠能動地對周圍的環(huán)境做出反應和調(diào)試，改善自然和社會的同時提升自己。因此，將科學探究的思路引入教育領域，既有對知識的建構(gòu)，也有能力的提升，更有態(tài)度和觀念的養(yǎng)成；既有個人成長的動力，也有與群體和社會的互動和調(diào)試，這也是探究式教學對“少即意味著多”的價值訴求。

以此，探究式教學的應用，則是在行動上克服了以往那種形式和目標都較為單一的理論優(yōu)位和知識、能力、態(tài)度相分離的教學方式的弊端。對照對核心素養(yǎng)的定位，探究式教學所追求的目標與核心素養(yǎng)的要求有著眾多的一致性，也意味著探究式教學為核心素養(yǎng)的實現(xiàn)提供了可以訴諸于現(xiàn)實的有效手段。

3 體現(xiàn)核心素養(yǎng)的探究式教學的設計

在此，我們說探究式教學則是踐行核心素養(yǎng)理念的最為適切的手段，并不是說只要是進行探究式教學，則會必然地實現(xiàn)核心素養(yǎng)，實施的范圍和程度，還需要教師對于具體教學過程的分析和設計。

首先，要進行教學任務的分析。也就是要將核心素養(yǎng)指標轉(zhuǎn)化為具體學科或領域的課程目標，并進一步具體化為教學目標。結(jié)合具體的教學任務，將能夠體現(xiàn)核心素養(yǎng)中“文化修養(yǎng)”“社會參與”和“自主發(fā)展”的要素提取出來。以物理教學為例，我們要突破慣常的那種理解物理學的概念和原理并能用以解決問題的思路，而是考慮是否可以提升其問題解決的意識和能力，學生是否經(jīng)歷了一個自在探究的過程，是否鍛煉了他的邏輯思維能力、運用數(shù)學工具的能力，這節(jié)課是否有利于學生提升其語言表達能力，是否可以加入提升其審美的情趣和社會責任感的元素？另外，在此信息時代，是否可以在探究過程中融入信息化的因子。因此，體現(xiàn)核心素養(yǎng)的探究式教學的任務是全方位的、立體的。

其次，要對可以支持教學的要素進行分析。教學是一個學生、教師、環(huán)境互動的過程。其中，環(huán)境是一個較為復雜的成分，既可以是學?？梢蕴峁┑慕淌?、實驗室、操場等，也可以是學校外的工廠、農(nóng)田，以及各種可以進行教學的場所，具體的教學就是在這特定的時空中展開的。所以教師要分析，在可以操作的條件下，應為學生提供什么樣的場所進行探究，他可以與環(huán)境中的哪些元素進行互動，并生成了與教學任務相關的問題，并且這個環(huán)境是可以激發(fā)學生繼續(xù)探究下去的愿望，學生可以便利地得到必要的支持的。核心素養(yǎng)中的社會參與維度在傳統(tǒng)的教學中是少有關注的，在新的理念下，教學中應為學生設置這樣的情境，使他們可以對自己與社會的關系進行反思。

第三，是對教學活動的分析。知識的建構(gòu)、能力的提升和態(tài)度的養(yǎng)成，都是在具體的教學活動中完成的。探究的根本在于學生對于他所置身的環(huán)境充滿著探索的意愿，并樂意且能夠付之于行動。而素養(yǎng)則體現(xiàn)在知識、能力和態(tài)度在情境下的、能動的互動上，在此活動過程中，學生的認知發(fā)展邏輯與生活實踐邏輯相統(tǒng)一。所以，在體現(xiàn)核心素養(yǎng)的探究式教學中，教師的設計隱含在環(huán)境的選擇和布置上，彰顯在活動的發(fā)展和延續(xù)上，而學生感受到的則是在此過程中教師的參與和協(xié)作。

4 小 結(jié)

近年來，我國經(jīng)濟、軍事等方面的水平迅速提升，國際影響力隨之大幅增長，這也為教育提出了重要的課題，就是如何培養(yǎng)國家未來的建設者和接班人。高素質(zhì)的國民是國家可持續(xù)發(fā)展的動力和源泉，這就要求我們在教學中不能偏執(zhí)于一隅，在此背景下，核心素養(yǎng)使得教育的目標更加的明確。本文通過論證，認為探究式教學是培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的有效策略，尋求和建立核心素養(yǎng)與學科知識以及具體探究活動間的紐帶是教師必須要思考和規(guī)劃的問題。

另外，無論是教師還是相關的研究者和參與者，都要有一種一以貫之的態(tài)度。我們強調(diào)核心素養(yǎng)在各領域的互通性。核心素養(yǎng)的養(yǎng)成，不可能畢其功于一門，更不可能畢其功于一課。我們應關注不同學科間的融合和配合，以及核心素養(yǎng)的側(cè)重和進階，以使學生在一個和諧而有序的環(huán)境下協(xié)調(diào)發(fā)展。

當然，我們說探究式教學有利于培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)，但并不是說探究式教學的教學策略與核心素養(yǎng)一一對應，更不是在表達探究式教學是實現(xiàn)核心素養(yǎng)的唯一的教學手段。

在此，我們僅僅是提出了一個行動的原則，對體現(xiàn)核心素養(yǎng)的探究式教學進行了較為上位的探討，這也是我們工作的一個起點，我們將繼續(xù)為核心素養(yǎng)與教學實踐的結(jié)合做出進一步的探索。

參考文獻：

[1]張娜.DeSeCo項目關于核心素養(yǎng)的研究及啟示[J].教育科學研究，2013（10）：39—45.

[2]蔡清田.“核心素養(yǎng)”：新課改的目標來源[N].中國社會科學報，2012（B01）.

[3]Bernie Trilling，Charles Fadel 21st Century Skills：Learning for Life in Our Time[S].Jossey-Bass；Har/Com，2009：48.

[4]夏雪梅.基于學生核心素養(yǎng)的學校課程建設：水平劃分與干預實例[J].課程·教材·教法，2013，33（7）：11—16.

[5]高嵩，等.科學探究中的科學解釋[J].山東師范大學學報（人文社會科學版），2009，54（6）：131—134.

（欄目編輯 廖伯琴）