張姝

摘 要： 本文基于Kim的跨文化交際能力模式，從認知因素、情感因素和行為因素三個方面考查農(nóng)業(yè)院校英語專業(yè)學生的跨文化交際能力現(xiàn)狀，并針對調(diào)查結(jié)果進行對策分析，以期提高其跨文化交際水平和社會競爭力。

關(guān)鍵詞： 農(nóng)業(yè)院校 英語專業(yè)學生 跨文化交際能力

文化是語言的環(huán)境，是語言學習者扎根的土壤?？缥幕浑H是外語學習者的最終目標，更是其承載的使命。因此，對于英語專業(yè)學生來說，學習好中西方文化，并能在此基礎(chǔ)上具備較強的跨文化交際能力是至關(guān)重要的。目前，在我國千余所高校中，英語專業(yè)點多達994個[1]，各種類型、不同層次的大學幾乎都設(shè)有英語專業(yè)。綜合性、外語類、師范類、理工類及農(nóng)林類等各高校的英語專業(yè)都具有各自的特點。由于各地各高校辦學條件、師生水平差距很大，因此不同類型高校的英語專業(yè)學生在跨文化交際能力上勢必存在差異。本文從農(nóng)業(yè)院校英語專業(yè)學生入手，考察農(nóng)業(yè)院校英語專業(yè)學生的跨文化交際能力現(xiàn)狀，針對所發(fā)現(xiàn)問題尋找相應(yīng)的對策并予以解決。

一、研究背景

1.跨文化交際能力的定義

跨文化交際（Intercultural Communication）是一種交際行為，它可以是人與人之間的交流，也可以是個人與群體間的交流。Brown把跨文化交際能力（Intercultural Communicative Competence，簡稱ICC）定義為使學習者傳達和解釋信息并在包括跨文化語境在內(nèi)的具體語境中人與人之間意義協(xié)商的能力[2]。Byram進一步指出具備跨文化交際能力的人應(yīng)是能夠以外語與來自其他國家或文化的人們互動的人[3]。Kim給出了一個相對具體的定義來解釋跨文化交際能力，他認為跨文化交際能力是個體所具有的內(nèi)在能力，能夠處理跨文化交際中的關(guān)鍵性問題，如文化差異、文化陌生感、本文化群體內(nèi)部的態(tài)度，以及隨之而來的心理壓力等。Brian Spitzberg認為在跨文化交際語境中，個體的交際能力體現(xiàn)于個體在特定場合中得體、有效的交際行為[4]。可以看出，在諸多對跨文化交際能力的定義中，“語境”、“互動”、“有效”和“得體”成為定義跨文化交際能力的關(guān)鍵詞。

2.跨文化交際能力的構(gòu)成

跨文化交際能力的形成是多方面因素的結(jié)合。它既需要交際者對目的語和目的語文化具有較強的認知能力，又需要其對跨文化交際具有濃厚的興趣和積極的態(tài)度，同時要在其言語和非言語行為上表現(xiàn)出一定的交際技巧。Kim運用社會心理學、應(yīng)用語言學和社會學方法，把諸多影響因素結(jié)合起來，形成一個新的跨文化交際能力模式[5]。

圖1 Kim跨文化交際能力構(gòu)成要素的關(guān)系

注：“+”代表正關(guān)聯(lián)

Kim認為，跨文化交際能力由認知因素、情感因素和行為因素構(gòu)成，三方面因素相互聯(lián)系，相互影響，不可分割。如果一個人認知能力較強，即能熟練掌握目的語及目的語文化，那么其在情感層面上會表現(xiàn)出更強烈的與目的語文化交流的動機，同時情感上的強烈動機也能夠促進認知能力的發(fā)展，且在行為上表現(xiàn)出更加嫻熟和恰當?shù)慕浑H技巧。

二、研究方法

1.研究問題

本次調(diào)查基于Kim的跨文化交際能力模式理論，從認知因素、情感因素、行為因素三個方面考查農(nóng)業(yè)院校英語專業(yè)學生的跨文化交際能力。同時，輔以綜合類院校英語專業(yè)學生為參考指標，通過對調(diào)查結(jié)果的對比，得出農(nóng)業(yè)類院校英語專業(yè)學生的現(xiàn)階段跨文化交際水平，是否與綜合類院校英語專業(yè)學生水平存在差距，如果有差距，則差距存在于哪些方面。

2.研究對象

研究對象分為兩組。第一組選取一所省屬農(nóng)業(yè)類院校50名英語專業(yè)大三學生；第二組選取一所教育部直屬綜合類院校50名英語專業(yè)大三學生。兩組受試皆已完成英語專業(yè)本科基礎(chǔ)階段的學習，都曾經(jīng)學習過基礎(chǔ)英語、泛讀、英美文化等課程。

3.研究工具及方法

調(diào)查采取定量與定性相結(jié)合方式。定量研究采用調(diào)查問卷方式。調(diào)查問卷分為三部分，第一部分針對受試跨文化交際意識，即Kim提出的情感因素設(shè)置題目；第二部分重點考查受試對目的語及目的語文化掌握的程度，即跨文化交際中的認知能力；第三部分為情景設(shè)置題目，旨在測試受試在跨文化交際中的行為能力。調(diào)查問卷共50道單選題，包含中英兩種語言題目。第一部分的10道題目根據(jù)不同選項可得0至2分（選項后標注），第二、第三部分每題2分。滿分100分?；谡{(diào)查問卷結(jié)果，兩組受試中成績排在前十名的學生將接受面對面訪談。訪談中設(shè)置情景演練的題目，要求受試在現(xiàn)場做出反應(yīng)，考查兩組受試在真實情境下的跨文化交際能力。

三、研究結(jié)果及對策

1.研究結(jié)果

研究結(jié)果顯示，兩組受試在跨文化交際意識上都表現(xiàn)出積極的態(tài)度和強烈的學習及參與動機。這表現(xiàn)在調(diào)查問卷的第一部分，兩組受試中的絕大多數(shù)在第一、二、六、七題中選擇了對民族中心主義、文化中心論的不贊同；在第四、五、八、十題中表現(xiàn)出對他國文化積極接受、主動融入和濃厚興趣。但同時可看出兩組受試的差異。來自農(nóng)業(yè)院校的第一組受試在第三題和第九題中表現(xiàn)出在跨文化交際中的不自信程度要高于第二組來自于綜合類院校的受試。

在第二部分，即跨文化交際中認知能力的考查中，兩組受試表現(xiàn)出了較大差異。由于這一部分的目的是考查受試對目的語及目的語文化的全面掌握情況及綜合認知能力，同時，所有題目以英文形式呈現(xiàn)，這就對受試的個人語言能力和文化理解能力都有了較高的要求。第一組受試的平均分數(shù)為25分，占第二部分總分的62.5%，而第二組受試的平均分數(shù)為31分，占該部分總成績的77.5%，相差了15個百分點。此外，在高分部分也有差異。第一組受試中的最高分為34分，而第二組的最高分為該部分的滿分40分，這也說明兩組受試在對目的語和目的語文化的綜合認知能力上存在一定差異。

在第三部分的跨文化交際行為能力測試中，題目設(shè)置分為言語交際和非言語交際兩部分。在言語交際部分，由于選項中有明確的回答語，不需要受試進行主觀思考，這無形中對受試的選擇形成了一種提示。因此，兩組受試在言語交際部分的選擇沒有太大差異，可以說明兩組受試在選擇過程中都是有意識地采取了跨文化交際的思維方式。這再次印證了兩組受試在情感因素上都已具備了一定的跨文化交際能力。但在非言語交際部分，兩組受試再次表現(xiàn)出差異。比如，當向英美人士表示“我吃飽了”這一動作時，第一組受試選擇了“一只或兩只手輕輕拍拍自己的肚子”；對于“在太陽穴處用食指劃一圈”這一動作的解釋，第一組受試中大多數(shù)人選擇了“動動腦子”。而第二組受試中大多數(shù)人選擇了正確答案“一只手放在自己的喉頭，手心向下”和“太古怪了”。非言語交際能力不同于言語交際可從書本獲得或根據(jù)一定提示能夠意識到，它更需要在日常生活中有確切的接觸和運用。因此，這在一定程度上顯示了第一組受試缺乏日常生活中的跨文化交際實踐。

在接下來的面對面訪談中，可以印證調(diào)查問卷得出的結(jié)果。訪談選擇兩組受試中成績排名前十名的學生，以此了解兩類院校英語專業(yè)學生跨文化交際能力較強者其能力形成因素及能力差距形成因素。兩組受試都表現(xiàn)出對跨文化交際能力的重視，以及對跨文化交際知識的濃厚興趣和積極的學習動機。但在跨文化交際的實際操作和全方位的認知上，第一組受試在廣度、深度和熟練程度上較第二組受試要略遜一籌。

2.原因及對策

通過對調(diào)查問卷和訪談結(jié)果的總結(jié)，我們發(fā)現(xiàn)有以下原因造成了農(nóng)業(yè)院校和綜合類院校的英語專業(yè)學生在跨文化交際能力上存在差異：（1）生源問題。在所調(diào)查的50名農(nóng)業(yè)院校英語專業(yè)學生中，有40%來自農(nóng)村，且接觸英語的時間較晚。同時，在訪談中有超過一半的受訪者表示英語基礎(chǔ)較薄弱，因此平時學習將大部分精力放在語言基礎(chǔ)知識上，將目標定在通過專業(yè)四級、八級的考試上，而對于較高階段的跨文化交際則參與很少。（2）學校資源問題。與綜合類院校相比，農(nóng)業(yè)類院校的人文環(huán)境相對欠佳，外教資源相對貧乏，留學生資源不足，中西方文化學術(shù)交流活動較少，沒有為英語專業(yè)學生提供充分的語言學習環(huán)境。（3）課程設(shè)置問題。從訪談結(jié)果看，幾乎所有的農(nóng)業(yè)院校受訪者都提出了學校能否增加一些跨文化交際的實踐課程，如案例分析或?qū)嶋H操作，增設(shè)此類實習，使學生能真正理解跨文化交際，從思想上、內(nèi)容上真正融入情景、體驗文化。

基于以上原因，我們需要有的放矢地制定提高農(nóng)業(yè)院校英語專業(yè)學生跨文化交際能力的對策。首先，針對部分學生英語基礎(chǔ)能力薄弱的情況，既要全方位提高學生聽、說、讀、寫、譯的能力，又要將西方文化學習融入到基礎(chǔ)知識的學習中。這就要求英語專業(yè)教師要加大文化背景知識擴展，豐富課堂教學內(nèi)容，同時，增加學生實踐環(huán)節(jié)，多設(shè)置情景模擬，針對實踐結(jié)果帶領(lǐng)學生分析、討論，使學生真正理解所學與所用的關(guān)系，更有動力地投入到專業(yè)課的學習中。此外，學校應(yīng)加大資源投入，加強人文環(huán)境和語言環(huán)境的建設(shè)，既“請進來”英美國家教師和學生，又使本校英語專業(yè)學生有更多“走出去”，真正參與跨文化交際的機會，形成頻繁的學術(shù)、文化交流氛圍。

四、結(jié)語

跨文化交際能力是英語專業(yè)學生的一項重要能力，在目前國內(nèi)擁有如此多的英語專業(yè)人才的情況下，提高英語專業(yè)人才質(zhì)量、增加其競爭力成為擺在擁有英語專業(yè)的農(nóng)業(yè)院校面前的一大課題。通過本次調(diào)查，我們發(fā)現(xiàn)農(nóng)業(yè)類院校英語專業(yè)學生在跨文化交際上具有很強的學習和參與意識，以及積極接受、主動融入的態(tài)度，這為提高其跨文化交際能力提供了非常積極的情感因素。學校、教師、學生三方的共同努力和有效對策，必將切實提高農(nóng)業(yè)院校英語專業(yè)學生的跨文化交際能力。

參考文獻：

[1]胡文仲.試論我國英語專業(yè)人才的培養(yǎng)：回顧與展望，外語教學與研究，2004，1.

[2]Brown，D.Principles of Language[M].NY：Prentice Hall Inc，1993.

[3]Byram，M.Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence[M].Clevedon，UK：Multilingual Matters，1997.

[4]Spitzberg，B.H.& Cupach，W.R.Interpersonal Communication Competence. Beverly Hills，CA：Sage.Triandis.H.C.，1984.

[5]Kim，Y.Y.Intercultural communication competence：A systems-thinking view.In W.B.Gudykunst &Y.Y.Kim（Eds.），Readings on communicating with strangers：An approach to intercultural communication.New York：McGraw-Hill，1992：371-381.