梁亞蘭

摘 要： 詞匯是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的重要組成部分，Laufer & Hulsti jn提出的“投入量假設(shè)”得到二語(yǔ)詞匯習(xí)得領(lǐng)域的極大關(guān)注。本文首先對(duì)此理論進(jìn)行介紹，然后重點(diǎn)回顧國(guó)內(nèi)依據(jù)此理論開(kāi)展的實(shí)證研究。

關(guān)鍵詞： 詞匯附帶習(xí)得 投入量假設(shè) 任務(wù)

一、引言

詞匯是各項(xiàng)語(yǔ)言技能的基礎(chǔ)，詞匯習(xí)得貫穿二語(yǔ)習(xí)得的整個(gè)過(guò)程。教師如何設(shè)計(jì)出有效的任務(wù)幫助學(xué)習(xí)者達(dá)到最佳的詞匯記憶效果成為近年來(lái)二語(yǔ)習(xí)得研究領(lǐng)域的熱點(diǎn)問(wèn)題。附帶習(xí)得被認(rèn)為是二語(yǔ)學(xué)習(xí)者拓展詞匯的主要途徑，而“投入量假設(shè)”是對(duì)詞匯附帶習(xí)得的極大發(fā)展，它是近年來(lái)二語(yǔ)詞匯習(xí)得領(lǐng)域研究最多的、反響最大的理論假設(shè)。該假設(shè)旨在解釋詞匯習(xí)得結(jié)果與任務(wù)之間的相關(guān)性，研究者可以依照此模式設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)探究各種因素對(duì)詞匯習(xí)得效果的影響。

二、什么是“投入量假設(shè)”

籠統(tǒng)地講詞匯附帶習(xí)得指學(xué)習(xí)者在從事某些語(yǔ)言活動(dòng)時(shí)，將注意力集中在理解意義和言語(yǔ)所傳遞的信息上，在此過(guò)程中無(wú)意獲得一些詞匯知識(shí)（Nagy，Herman & Anderson 1985）。在二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域，詞匯附帶習(xí)得主要指閱讀過(guò)程所促成的詞匯學(xué)習(xí)（Laufer &. Hulsti jn 2001）。因?yàn)殚喿x是最常見(jiàn)的獲得詞匯輸入的途徑，所以閱讀促成的詞匯附帶習(xí)得成為研究的焦點(diǎn)。認(rèn)知加工層次理論（Theory of depth of processing）多被用以解釋詞匯的附帶習(xí)得。學(xué)習(xí)者根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)的要求進(jìn)行形式和意義上的加工，加工越深越容易習(xí)得。但此理論在以下兩個(gè)問(wèn)題上遭到研究者的質(zhì)疑：（1）加工層次具體由什么成分構(gòu)成的？（2）怎樣判斷一個(gè)層次比另一個(gè)層次深呢？總的說(shuō)來(lái)，該理論難以觀(guān)察，不易操作，無(wú)法測(cè)量。

Laufer和Hulsti jn（2001）在加工層次理論的基礎(chǔ)上，對(duì)大量詞匯學(xué)習(xí)實(shí)證研究深入分析之后，從認(rèn)知和情感兩個(gè)維度提出“投入量假設(shè)”（The Involvement Load Hypothesis）。該假設(shè)認(rèn)為，不同的任務(wù)會(huì)產(chǎn)生不同的詞匯習(xí)得效果是源于學(xué)習(xí)者對(duì)詞匯進(jìn)行不同程度的認(rèn)知加工。認(rèn)知加工的程度可以用“投入量”表示?！巴度肓俊庇挚蓮男枰阉骱驮u(píng)估三個(gè)方面權(quán)衡，這使得加工理論的加工效果可以得到量化解釋。需要是情感因素，是一種獲得成功的動(dòng)機(jī)。按照任務(wù)要求，這種“需要”又可分為“內(nèi)在需求”和“外在需求”，前者是一種強(qiáng)需要，而后者是一種弱需要。搜索和評(píng)估是認(rèn)知因素。搜索是指通過(guò)查字典、詢(xún)問(wèn)權(quán)威人士以了解生詞的詞義或找到表達(dá)某一概念的詞語(yǔ)。評(píng)估是指比較某一詞和其他詞的異同，或該詞的特定意義或其他意義，或與其他詞的搭配以確定該詞是否能恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用于上下文。學(xué)習(xí)者在給定上下文的情況下進(jìn)行的評(píng)估過(guò)程（如完形填空）為弱評(píng)估，而在新的上下文中使用這個(gè)詞，如用目標(biāo)詞造句或?qū)懳恼?，此種評(píng)估就為強(qiáng)評(píng)估。以上三個(gè)因素及其強(qiáng)弱程度可以用“投入指數(shù)”（involvement index）量化描述?！巴度胫笖?shù)”分為三級(jí)，分別用0，1，2表示：0表示學(xué)習(xí)者在執(zhí)行任務(wù)時(shí)沒(méi)產(chǎn)生某個(gè)因素；1表示產(chǎn)生某個(gè)因素，但程度較弱；2表示產(chǎn)生該因素并且程度較強(qiáng)。不同的任務(wù)對(duì)詞匯習(xí)得的作用可以用“投入指數(shù)”評(píng)定，任務(wù)所誘發(fā)的投入指數(shù)越高，詞匯習(xí)得的可能性就越大；反之，詞匯習(xí)得的可能性就越小。

為了檢驗(yàn)“投入量假設(shè)”，Laufer和Hulsti jn（2001）分別在荷蘭和以色列進(jìn)行了平行試驗(yàn)。研究對(duì)象均為以英語(yǔ)為外語(yǔ)的大學(xué)生，受試被隨機(jī)分成三組，分別完成三項(xiàng)任務(wù)（閱讀理解﹑閱讀理解加上完形填空和用目標(biāo)詞寫(xiě)作；投入指數(shù)分別為1、2、3）。隨后受試參加兩次詞匯測(cè)試（即時(shí)測(cè)試和和延時(shí)測(cè)試），實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明詞匯在投入量高的任務(wù)中比低的任務(wù)中習(xí)得結(jié)果更好。

三、國(guó)內(nèi)“投入量假設(shè)”研究回顧

在Laufer和Hulsti jn（2001）提出“投入量假設(shè)”后，國(guó)內(nèi)學(xué)者也進(jìn)行了大量的實(shí)證研究，筆者現(xiàn)將國(guó)內(nèi)外語(yǔ)核心期刊中發(fā)表的文章做一梳理。

國(guó)內(nèi)早期（2001—2007）對(duì)“投入量假設(shè)”的研究，除了對(duì)其理論的介紹外，大多數(shù)都基本套用Laufer和Hulsti jn的模式，設(shè)計(jì)與閱讀相關(guān)的三項(xiàng)投入量不同的詞匯習(xí)得任務(wù)，以檢驗(yàn)該假設(shè)（黃燕2004；武衛(wèi)、許洪2004；吳建設(shè)、郎建國(guó)，2007）。例如黃燕（2004）通過(guò)比較三項(xiàng)閱讀任務(wù)（涉及目標(biāo)詞的多項(xiàng)選擇題、用目標(biāo)詞填空和用目標(biāo)詞造句）對(duì)學(xué)習(xí)者生詞記憶的影響檢驗(yàn)“投入量假設(shè)”的合理性。

國(guó)內(nèi)后期（2008—2014）的研究在以下方面有所改進(jìn)。

1.探討任務(wù)類(lèi)型對(duì)學(xué)習(xí)者詞匯附帶習(xí)得的影響?！巴度肓考僭O(shè)”的基本思想是學(xué)習(xí)者對(duì)詞匯的認(rèn)知加工程度取決于“投入量”，不會(huì)受任務(wù)類(lèi)型的影響。那么，相同“投入量”的產(chǎn)出型任務(wù)與接受型任務(wù)是否對(duì)詞匯的記憶和保持具有同等作用？周浩（2008）對(duì)此問(wèn)題進(jìn)行了考察，結(jié)果發(fā)現(xiàn)相同投入量的產(chǎn)出型任務(wù)的詞匯學(xué)習(xí)效果明顯優(yōu)于接受型任務(wù)。

2.擴(kuò)大詞匯知識(shí)的習(xí)得范圍，不限于接受性詞義。李燕（2008）通過(guò)比較四項(xiàng)不同任務(wù)，考察不同投入量的任務(wù)對(duì)產(chǎn)出型詞匯知識(shí)附帶習(xí)得的作用。岳穎萊、戴建東（2010）對(duì)詞匯知識(shí)的考察包括被動(dòng)知識(shí)、控制主動(dòng)知識(shí)和自由主動(dòng)知識(shí)。

3.對(duì)詞匯搭配（周榕、呂麗珊，2010）和慣用短語(yǔ)（魏梅、王立非，2011）的研究。

4.調(diào)查投入量假設(shè)的制約條件，即調(diào)查包括任務(wù)在內(nèi)的多個(gè)變量對(duì)詞匯附帶習(xí)得的影響。

周榕（2010）考察輸入增顯和任務(wù)投入量這兩個(gè)因素對(duì)詞匯搭配的形式和意義的習(xí)得影響；顧琦一、宋明珠（2010）通過(guò)對(duì)比實(shí)驗(yàn)考察不同的任務(wù)是否對(duì)學(xué)習(xí)者及時(shí)詞匯學(xué)習(xí)策略的選擇產(chǎn)生影響及策略的使用是否會(huì)影響預(yù)設(shè)投入量的實(shí)現(xiàn)；魏梅、王立非（2011）探討任務(wù)類(lèi)型和任務(wù)頻次因素對(duì)中國(guó)大學(xué)生英語(yǔ)慣用短語(yǔ)學(xué)習(xí)的影響；鮑貴、王娟娟（2013）調(diào)查前詞匯量和測(cè)量時(shí)間對(duì)任務(wù)作用于二語(yǔ)詞匯附帶習(xí)得的制約性。

5.探索不同任務(wù)特征與詞匯學(xué)習(xí)結(jié)果間的內(nèi)在聯(lián)系。吳旭東（2010）采用“使用者行為跟蹤技術(shù)”，通過(guò)電腦程序記錄中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者在完成不同投入量任務(wù)時(shí)的在線(xiàn)學(xué)習(xí)行為，考察任務(wù)類(lèi)型和學(xué)習(xí)行為與詞匯習(xí)得效果之間的關(guān)系，結(jié)果表明投入量的大小對(duì)詞匯的初始學(xué)習(xí)和記憶保持均不產(chǎn)生明顯效果。

國(guó)內(nèi)進(jìn)行的實(shí)證研究結(jié)果大致如下：（1）大多是部分支持該假設(shè)；（2）產(chǎn)出型任務(wù)的習(xí)得效果優(yōu)于接受型任務(wù)；（3）需求、搜索和評(píng)估三因素所起的作用可能是不同的，還需要在量化指標(biāo)上做一修正；（4）學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)詞匯受多重因素的影響；（5）學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)的注意程度和“投入量”不一致。

四、結(jié)語(yǔ)

隨著投入量假設(shè)研究的深入，提出的問(wèn)題和研究設(shè)計(jì)變得復(fù)雜和成熟起來(lái)。盡管以上實(shí)證研究的結(jié)果不盡相同，但研究中的新發(fā)現(xiàn)對(duì)詞匯習(xí)得帶來(lái)新的啟示。在繼續(xù)進(jìn)行更多的實(shí)證研究前不妨思考一個(gè)最基礎(chǔ)的問(wèn)題：該假設(shè)的投入量是外在預(yù)設(shè)的，它對(duì)學(xué)習(xí)者實(shí)際的操縱力究竟有多大，也就是學(xué)習(xí)者是否會(huì)完全按任務(wù)的要求做，后期的研究可以通過(guò)有聲思維的方法對(duì)此問(wèn)題繼續(xù)探討。

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