洪進展 蔡梅芳

摘 要 闡述了傳統(tǒng)評價系統(tǒng)的誤區(qū)，探索符合新課程理念的校本作業(yè)發(fā)展性評價。需強調(diào)學生自我評價，從語言性評價方式、延續(xù)性評價方式和小組性評價方式等方面，使評價方式多元化。

關(guān)鍵詞 新課程 高中生物 校本作業(yè) 發(fā)展性評價

中圖分類號 G633.91 文獻標志碼 B

生物校本作業(yè)是生物教師根據(jù)本校學生的特點命制的，高度契合學生的知識水平。因此，校本作業(yè)的完成過程是學生生物學概念體系形成、理論知識落實、方法與技能訓練的過程，也是學生在課堂外學習生物知識的一種重要形式。有效的作業(yè)批改、評價是促成這一系列教學目標達成的重要保證。

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》明確指出：建立促進學生全面發(fā)展的評價體系。評價不僅要關(guān)注學生的學業(yè)成績，而且要發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學生多方面的潛能，了解學生發(fā)展中的要求，幫助學生認識自我，建立自信。發(fā)揮評價的教育功能，促進學生在原有水平上的發(fā)展。目前，教育工作者研究較多的是課堂教學的發(fā)展性評價，而對反映教學效果的作業(yè)特別是校本作業(yè)的發(fā)展性評價研究甚少。

1 傳統(tǒng)的生物作業(yè)評價可能存在的誤區(qū)

1.1 評價的的主體都是教師

傳統(tǒng)的一元化智能評估是以教師為主的、單一的、他人評估。教師處于權(quán)威的主體地位，是高高在上的主宰者，學生是被評者。在這種評價模式下，教師的“居高臨下”導致了一些學生和教師缺乏交流，無形中教師和學生之間形成了一定的溝通障礙。長此以往，部分原本希望和教師交流的學生也會放棄嘗試溝通，甚至部分學生會形成盲從思想，覺得教師的言論和行為都是對的，絲毫不敢質(zhì)疑。另一方面，部分教師缺乏和學生的交流，不能清楚學生的需求，一味地強調(diào)知識的掌握，導致了教學評價和學生發(fā)展的不同步，使得學生失去學習的積極性。這些情況的出現(xiàn)都不利于學生生物成績的提高。

1.2 評價的方式都是“√”與“×”

“評估方案如果沒有考慮個體之間的巨大差異、發(fā)展的不同階段和專業(yè)知識的多樣性，就會逐漸落后于時代的需要”。學生存在個性化的發(fā)展，面對教師的作業(yè)，不同的學生從不同的角度看同一個問題，其作業(yè)會有不同的特色，應該得到不同方式的評價。但是，在繁重的教學工作前提下，批改作業(yè)已經(jīng)成為教師機械性、重復性的動作，很多教師不能細致地去發(fā)現(xiàn)學生作業(yè)中的特色，只是給學生的作業(yè)打上滿滿“√”或者“×”。這種做法所引發(fā)的結(jié)果是學生的麻木對待，以后的作業(yè)學生只會去比較“√”和“×”哪個更多，而不會去深究到底哪里存在不足，學習越來越被動，甚至對作業(yè)產(chǎn)生厭煩。

2 生物校本作業(yè)發(fā)展性評價的實踐應用

生物校本作業(yè)是生物教師根據(jù)本校本地區(qū)學生的學識基礎(chǔ)命制的，學生在完成作業(yè)的過程中會得到一定程度的收益。評價系統(tǒng)要與“生”俱進，用發(fā)展性的評價提高學生學習的積極性和創(chuàng)造性，是很多教育工作者研究的方向。在發(fā)展性評價的實施過程中，增加評價主體、延長評價的時間、增加評價的方式等措施都是具有可行性和時效性的。

2.1 強調(diào)學生自我評價，增加評價的主體

針對教師批改作業(yè)的情況、作業(yè)的效果及評價等情況，對高一和高二兩個年級共1 233名學生，進行了問卷調(diào)查（表1）。

從表1中可以看出，58.2%的學生贊同“自己批改自己的作業(yè)”，能提高自身的辨別能力和評價能力，60.7%的學生贊同“讓其他同學批改自己的作業(yè)”，能客觀評價自己的真實學習情況。這說明大部分學生認可通過“自己批改自己的作業(yè)”，評價自身對知識的掌握情況，大部分學生認可將評價的主體轉(zhuǎn)變成學生自身和同伴，從學生自己的角度對校本作業(yè)進行評價，看到自己的進步。

教師在校本作業(yè)命制的過程中，可以增加“自我評價”“同學評價”“家長評價”項目，使學生本人、同學和家長都參與到學生的評價過程中，從不同的角度尋找學生在學習過程中的亮點，提高學生學習的積極性和主動性。

評價過程中，教師強調(diào)對校本作業(yè)的評價，關(guān)注學生生物學素養(yǎng)的發(fā)展，只要學生的作業(yè)與前一階段相比有進步，不管進步多少，都要表揚鼓勵；特別是針對生物實踐的作業(yè)，比如探究實驗活動、調(diào)查報告等，同學和家長的客觀性評價尤為重要。在實施多元化的發(fā)展評價時，教師要重視和學生本人、同學、家長的交流，提高評價的實效性，并針對學生的校本作業(yè)上的表現(xiàn)給出階段性評價，讓評價更具發(fā)展性。

2.2 拓展評價方式的多元化

學生對校本作業(yè)批改結(jié)果的調(diào)查結(jié)果見表2。

從表2可以看出，“對老師批改后的作業(yè)”，53.6%的學生比較看重準確率，46.4%的學生比較看重“老師的批語”。這說明希望了解自己知識掌握情況的學生還是占多數(shù)，也有相當一部分學生希望教師能指出自己的不足和努力的方向。簡單的“√”與“×”則體現(xiàn)不了部分學生看重的其他形式的評價方式，特別是對自身發(fā)展有促進意義的評價。

2.2.1 語言性評價方式

學生中存在個性差別，這些差別可以體現(xiàn)在教師的評價性語言中。學習基礎(chǔ)不同的學生在完成校本作業(yè)過程中都會存在亮點，教師在評價時用不同的語言肯定亮點。例如，用“實驗原理寫的不錯”“已經(jīng)表述到重點了”“表述很規(guī)范”等語言對學生的作業(yè)評價，發(fā)掘?qū)W生身上的閃光點，在教師的贊許和鼓勵中保護并發(fā)展了學生的自尊感，激發(fā)學生的自信心。當學生拿到自己的作業(yè)本，發(fā)現(xiàn)上面有教師花心思給出的有針對性的評價性語言，而不是簡單的“√”與“×”時，會有被教師尊重的感覺，感受到成果的喜悅和體驗，再完成下一階段的作業(yè)時會更有積極性。長期堅持下去，學生生物學素養(yǎng)必定提高。

2.2.2 延續(xù)性評價方式

不同的學生處在不同的發(fā)展階段，理論基礎(chǔ)和知識體系的完整程度不同，對于某個知識點的理解程度也會存在差異，教師要允許學生在經(jīng)過一定時間的努力，發(fā)現(xiàn)自身知識的不足或者缺陷，再給于最終評價。在剛剛接觸知識點時，學生對于教師布置的校本作業(yè)完成情況可能不盡如人意。教師可以不急于給出最終的評價，讓學生經(jīng)過一段時間后或者在知識完全教授完成之后，再將作業(yè)下發(fā)，由學生對作業(yè)進行完善補充或者自己糾錯。

在教授實驗“探究酵母菌呼吸方式”一課時，制定表格加以評價（表3）。

教師提出具有發(fā)展性的問題：

（1） 請根據(jù)所學的知識，說出酵母菌的呼吸方式。

（2） 請設計實驗進行探究。

（3） 實驗過程中有哪些注意事項？

（4） 分析剛蒸出來的饅頭松軟多孔的原因。

問題層層深入，教師在學生已經(jīng)掌握相關(guān)理論的基礎(chǔ)上，引導學生說出酵母菌的呼吸方式，即可以進行有氧呼吸也可以進行無氧呼吸。并引導學生在設計實驗的過程中，明確實驗的自變量是氧氣的有無，從而使學生在實驗設計時，注意創(chuàng)設有氧和無氧環(huán)境的步驟、環(huán)節(jié)，認識各個裝置的作用，明確實驗結(jié)果的檢查方法和試劑，認識到實驗過程中的注意事項。最后通過學生感興趣的蒸饅頭問題，使學生認識到酵母菌呼吸方式的實踐意義。

學生的答案是具有發(fā)展性的，認識越來越深入，教師對于處于不同認知階段的學生加以肯定，特別是針對一些探究性實驗的研究過程，更能凸顯延續(xù)性評價的意義。實驗的探究歷程是一個不斷改進，不斷修正的過程，延續(xù)性評價更能體現(xiàn)師生之間的指導和被指導的互動關(guān)系。

2.2.3 小組性評價方式

小組性評價方式是指教師并不直接對學生的生物作業(yè)做評價，而是借助于學生或?qū)W生群體的評價，表達其評價。操作過程中，教師可以選出幾名小組長，通過探討評價標準，達成共識后，由小組長進行評價，最后教師匯總；另外的一種方式是不同小組之間的相互評價，由于評價個體和被評價個體都是學生，其評價方式可以用自己熟悉的火星文或者網(wǎng)絡語言等，方式更為多樣，語言更為豐富。在學生的小組評價過程中，教師通過研究評價標準，能夠了解學生平時作業(yè)完成時，經(jīng)常出現(xiàn)的問題：哪些專用術(shù)語的表述會出現(xiàn)錯別字（比如雙縮脲寫成“雙縮尿”、類囊體寫成“內(nèi)囊體”等）；哪些知識經(jīng)常表述不規(guī)范；哪些知識點經(jīng)常被遺漏……這樣無形中也提高了評價者對知識的理解。對于探究性實驗的小組評價，在教師和被學生的評價過程中，教師要給予中肯的評價，前提是教師自身的實驗能力的提高和動手實踐相互協(xié)作的能力的加強，雙方在評價與被評價中都有所收益。

發(fā)展性評價的實施是現(xiàn)代教育評價發(fā)展的一種必然趨勢，是實施校本作業(yè)系統(tǒng)取得實效的重要保障。

參考文獻：

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