嚴明

一、德育技術(shù)化的表現(xiàn)

隨著科學(xué)技術(shù)的高度發(fā)展和整個社會對教育活動的功利性追求，在學(xué)校教育過程中，不僅教學(xué)活動越來越技術(shù)化，就連塑造學(xué)生靈魂的德育活動“技術(shù)化”痕跡也越來越明顯，德育仿佛成了一項純粹的技術(shù)性活動，失去最基本的人文向度和價值屬性。德育技術(shù)化的現(xiàn)實表現(xiàn)主要有德育目標操作化、德育過程程式化和德育評價數(shù)量化。

1.德育目標操作化

借鑒朱永新、任新民《中國道德教育：發(fā)展趨勢與體系創(chuàng)新》一文中的說法，新時代德育目標體系的基本結(jié)構(gòu)可以概括為四種精神：愛國精神、倫理精神、創(chuàng)新精神和自律精神。既然德育目標是明確的，那么具體德育活動就是如何使教育目的轉(zhuǎn)變?yōu)橐幌盗锌刹僮鞯慕逃繕?，實現(xiàn)了這些活動目標，就實現(xiàn)了德育目標。可是，事實真是如此嗎？當(dāng)我們通過一系列類似于清明節(jié)祭掃烈士墓、尊師重教主題班會、母親節(jié)為母親洗腳等或傳統(tǒng)或創(chuàng)新的活動方案的實施，或許是完美地完成了本活動，但這樣的操作真的能實現(xiàn)德育目標嗎？從德育目標具體到一系列可操作的德育活動是不能離開對價值導(dǎo)向的思考的，而且活動與德育目標絕對不是一一對應(yīng)關(guān)系，不論我們將活動具體化到何種程度，德育目標也是不可能即刻實現(xiàn)的，也就是說德育絕不可能是一項純粹的技術(shù)性工作。

2.德育過程程式化

德育過程與德育目標決然不是純粹的手段和目的的關(guān)系。德育活動常識和經(jīng)驗告訴我們，學(xué)生在德育過程中經(jīng)歷的、感悟的、體驗的和所獲得的是遠遠超越有限可操作化的德育目標的，這些應(yīng)該是教育目的的重要內(nèi)容，也是德育過程復(fù)雜性和豐富性的生動體現(xiàn)。但往往是德育過程程式化和非人文性，我們源于某個既定目標而設(shè)計的活動除了“目標”外，是沒有思想、沒有情感、沒有智慧的，教育過程實際上只不過是不得不經(jīng)過和履行的單一階段和程序。如果你在清明節(jié)祭掃烈士墓的過程中看到春花爛漫而歡歌笑語或在墓園小徑蹦蹦跳跳，那么肯定是大逆不道的。德育過程中，教育者和受教育者不能有主體性，不能是自由的，或者說受教育者事先受到某種告誡而非從心底自愿流露出來的那份情感，使教育者和受教育者成為“德育生產(chǎn)流水線”上的螺絲釘。

3.德育評價數(shù)量化

德育評價數(shù)量化這一技術(shù)性表現(xiàn)是德育活動中最直觀、最感性的“技術(shù)化”特性。教育評價本質(zhì)上是對教育活動做出價值判斷的認識活動，目的在于反思和改進教育活動，提高質(zhì)量與水平。從這個意義上講，德育評價主體應(yīng)該是在受教育者協(xié)助下的教育者，教師通過對自身教育的評價，調(diào)整“自我”，進而對繼后教育活動產(chǎn)生實質(zhì)性影響。事實上，一些學(xué)校德育評價體系的建立往往依賴數(shù)字，校方對教育活動實施者，教師對受教育者，一味關(guān)心有限的具體的可操作教育目標的實現(xiàn)，以數(shù)字大小“準確”甚至“精確”地衡量教育質(zhì)量和水平。數(shù)字遠不足以代表“成績”，道理很簡單，如今天某班教室一塵不染，得了個“10”分，也許只是這個班級今天外出活動，根本沒有使用過教室；而某班走廊扣了分，也許是他們打掃之后隔壁班某個調(diào)皮學(xué)生故意扔下一張紙來搗亂的。這兩種常見現(xiàn)象都不能說明班級德育的優(yōu)劣。再者，左右數(shù)字的原因很多。德育評價數(shù)量化，不僅可能以偏概全，導(dǎo)致評價失當(dāng)，而且會直接導(dǎo)致教育活動功利化，走向德育所想達成的理想的反面。

二、德育技術(shù)化的產(chǎn)生原因與改進措施

1.德育技術(shù)化的產(chǎn)生原因

德育過程的施行主體是教師，教師的研修經(jīng)歷了行為主義、認知主義與建構(gòu)主義的發(fā)展階段。行為主義范式在教育中可謂是根深蒂固的。教師在受教育過程中，就接受了基于行為主義的教師技能訓(xùn)練、基本功訓(xùn)練（即普通話和書寫規(guī)范漢字等的訓(xùn)練）、教學(xué)工作技能訓(xùn)練、班主任技能訓(xùn)練和后來的信息技術(shù)訓(xùn)練等，所以教育過程中，教師的教育過程甚至是德育過程“技術(shù)”含量遠遠大于“人文”含量?！凹夹g(shù)化”盛行的原因是理論與實踐脫節(jié)，理論是“教育家”研究的，實踐是一線教師進行的，沒有實踐的理論是空洞的，沒有理論的實踐是盲目的，一線教師理論水平達不到指導(dǎo)自己實踐的地步，只能亦步亦趨跟著空洞理論進行技術(shù)層面的實踐。

2.德育走向理想的改進探討

對功利主義教育的詰問由來已久，魯潔先生論證過《教育的返璞歸真——德育之根基》，她認為本真教育是一種既教人怎樣生存，又導(dǎo)人為何生存的教育。因此，教育真義應(yīng)該是價值引導(dǎo)與自主建構(gòu)。價值引導(dǎo)主體是教師，德育在于教師對學(xué)生進行道德價值觀的“引導(dǎo)”，而非灌輸、控制甚至“愚弄”；德育目標的實現(xiàn)關(guān)鍵在于學(xué)生的“自主建構(gòu)”，而非被動接受，受教育者的精神世界絕不是外部力量塑成的，而是自主地、能動地生成建構(gòu)的。技術(shù)追求的是控制與效率，與價值引導(dǎo)和自主建構(gòu)是矛盾對立的，“人性不是一部可以按照固定模式建造，并能精確按照程序工作的機器。人性宛如一棵樹，在內(nèi)部力量的作用下，充分發(fā)展各個方面，成為充滿生命力的事物”（轉(zhuǎn)引自鐘啟泉《教育的挑戰(zhàn)》第335頁），德育過程也是教師自我教育的過程，是一種尋求教師“人格化”、“個性化”、“文化化”的過程，“技術(shù)化”的要害就在于否定這種過程。教師是教育理想與現(xiàn)實、理論與實踐之間的轉(zhuǎn)化者，教師的研修更不能是單純的理論教條的灌輸，而應(yīng)該激活教師的“實踐性智慧”或“實踐性知識”，讓教育者帶著教育智慧自主地實現(xiàn)教育理想，提升自我、實現(xiàn)自我。