夏琴

現(xiàn)如今，學(xué)生評教作為教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的重要一環(huán)，已經(jīng)在高校內(nèi)部廣泛開展。學(xué)生評教的主體是學(xué)生，客體是教師的教學(xué)行為與師德修養(yǎng)等。因此，教師群體和學(xué)生群體是學(xué)生評教所必然涉及的兩個群體，師生關(guān)系對學(xué)生評教各個環(huán)節(jié)的直接、重要影響不言自明。然而，在教育實踐領(lǐng)域，師生關(guān)系往往會產(chǎn)生偏差和畸變，對學(xué)生評教工作產(chǎn)生負面影響。師生雙方的觀念和行為歸根到底都受到理性的制約，因此，對師生關(guān)系本身及其對其他教育環(huán)節(jié)影響機制的理性剖析顯得尤為重要。

一、不良師生關(guān)系影響學(xué)生評教的表現(xiàn)

學(xué)生評教的目的是通過收集、分析學(xué)生對教師教學(xué)活動的意見和建議，改進教師教學(xué)活動水平和提高教學(xué)質(zhì)量。如果師生關(guān)系無法達到平等，則會導(dǎo)致不良師生關(guān)系，造成矛盾和沖突，使評教動機產(chǎn)生偏離，影響評教結(jié)果的有效性，背離學(xué)生評教的初衷。不良師生關(guān)系影響學(xué)生評教的表現(xiàn)有以下三種情況。

（一）雙方孤立，怠慢評教。

如果教師與學(xué)生都不重視或完全忽視學(xué)生評教對其教學(xué)行為改進的重要意義，且教學(xué)管理制度未在評教結(jié)果與師生利益二者之間建立關(guān)聯(lián)，那么師生雙方會各自孤立，怠慢評教[1]。由于部分大學(xué)生認識不到自己是評教的受益者，因此學(xué)生不會負責(zé)任地認真對待評教。有些高校要求不評教不能查看期末成績，逼著學(xué)生評教，學(xué)生自然會產(chǎn)生抵觸情緒。而且就目前的狀況看，學(xué)生是否認真評教并沒有嚴格的指標(biāo)衡量，即在整個評教體系中缺乏元評價，無法保證評價結(jié)果的真實性和有效性。正因為如此，教師會認為學(xué)生只是憑借個人主觀感受隨意打分，根本沒有資格和能力對自己進行評價，對評教結(jié)果置之不理。

（二）教師權(quán)威，學(xué)生迎合。

在某些評價方式（如非匿名評教、當(dāng)面提議、被推測等）下，學(xué)生的隱私不能得到有效保障[2]。如果教師不遵守職業(yè)道德，就會發(fā)生濫用職權(quán)、刁難和打擊報復(fù)等行為，如故意讓某位學(xué)生該科目考試成績不合格或差評等，而評價低和有掛科現(xiàn)象的學(xué)生會失去獲得各項榮譽稱號，以及獎學(xué)金、助學(xué)金的資格，故教師有權(quán)力左右學(xué)生的部分利益。在此“恐怖”氛圍下，學(xué)生一般會選擇迎合教師，即使對教師的教學(xué)有偏見，也會在評價過程中刻意隱瞞。

（三）學(xué)生權(quán)威，教師迎合。

為了避免教師的地位過于權(quán)威，許多高校在管理制度中紛紛抬高學(xué)生的地位，學(xué)生的話語權(quán)逐漸多了起來。但是如果學(xué)生的地位過高，則會造成學(xué)生權(quán)力膨脹甚至失控。目前高校開展的評教活動，其獎懲作用過于明顯，學(xué)生評教與教師的任免、職稱及獎金等直接利益是掛鉤的，而教學(xué)管理部門在做出獎懲決定之前并沒有對評教結(jié)果真實性及有效性做出充分的調(diào)查和論證，這樣做難免過于武斷[2]。部分教師由于對學(xué)生要求嚴格、上課紀律性強而被學(xué)生記恨，得不到真實、公正的評價而利益受損。故教師上課不得不迎合學(xué)生的興趣和習(xí)慣，本該強調(diào)紀律性的課堂變得隨意而散漫。

二、不良師生關(guān)系影響學(xué)生評教的原因

學(xué)生評教中師生關(guān)系狀態(tài)如何，不單單取決于師生自身內(nèi)心的意愿，還受到外部管理制度的制約。在上述三種不良師生關(guān)系影響評教的表現(xiàn)中，前兩種屬于教師地位高于學(xué)生地位。在整套評價體系中，評教結(jié)果對教師無明顯影響，甚至?xí)催^來對學(xué)生造成利益侵害。最后一種屬于學(xué)生地位高于教師地位。學(xué)生評教的結(jié)果被奉為獎懲教師的重要依據(jù)，教師的職稱、獎金及去留等很大程度上由學(xué)生的評價左右。那么不良師生關(guān)系何以對學(xué)生評教產(chǎn)生影響？本文認為技術(shù)理性是此影響產(chǎn)生的根源所在。

20世紀上半葉，法蘭克福學(xué)派思想家深刻揭示了技術(shù)理性與發(fā)達工業(yè)社會的關(guān)系。馬爾庫塞認為，發(fā)達工業(yè)社會中，人、思想、社會、政治均變得“單向度”了[3]。發(fā)達工業(yè)社會是一個機器的社會，是一個追求利益最大化的社會。阿多諾認為，技術(shù)理性的僭越還導(dǎo)致了人的異化，并最終扼殺了文化的創(chuàng)造性與豐富性，使文化成了一種工業(yè)文化、單面文化[4]。工藝品蛻變?yōu)榱松唐?，它們被千篇一律地模仿著、?fù)制著，被復(fù)制、販賣是其宿命，而這背后隱藏的正是追逐利益的手?？傊?，技術(shù)理性的泛濫直接導(dǎo)致了價值理性萎縮和人文信仰的貶值。我國高校學(xué)生評教深受工具理性思想的控制，以至于產(chǎn)生了不良師生關(guān)系。

首先，技術(shù)理性流行著對科學(xué)和實證主義的過度迷信，導(dǎo)致學(xué)生對教師評價優(yōu)劣的失真。人們認為任何概念都是可以量化的，可以比較出高下。在高校學(xué)生評教過程中，學(xué)生評教的結(jié)果就是每位教師的優(yōu)劣，難免過于武斷。每個主體均有其專屬的獨特性，其自身存在的優(yōu)點、問題均不一樣，評價時應(yīng)區(qū)別對待，而當(dāng)前我國大部分高校學(xué)生評教工作所采用的體系還不能具體到個人。

其次，技術(shù)理性打造了“單向度的人”，學(xué)生和教師為了自身利益互相迎合。技術(shù)理性驅(qū)使下的人以逐利為首要目的，其觀念和行為均以獲取最大化的利益為首要準則，而失去了價值理性的約束。在學(xué)生評教過程中，左右?guī)熒p方態(tài)度和行為的并不是評教應(yīng)然的目的，而是外在制度的利益偏向。學(xué)生的利益被教師左右時，學(xué)生不得不迎合教師，教師利益被學(xué)生左右時，教師會費力討好學(xué)生。評教中的迎合現(xiàn)象皆因參與者以利益為最高準繩，而不是道德或者責(zé)任。

再次，技術(shù)理性重視功用而忽略價值，導(dǎo)致不和諧的師生關(guān)系。技術(shù)理性引導(dǎo)下的行為往往是達到某一既定目的的便捷、高效的途徑，這種途徑看似合理化，然而會忽略實施過程中其他關(guān)聯(lián)因素，最終造成行為后果脫離該目的的本質(zhì)要求，產(chǎn)生片面甚至有害的效應(yīng)。讓學(xué)生評價教師以糾正教學(xué)行為的觀念是對的，但是實施過程中對細節(jié)的忽略甚至錯誤理解，則會產(chǎn)生事與愿違的后果。有的學(xué)校將評教結(jié)果與教師利益掛鉤，有的則與學(xué)生利益掛鉤，這樣就會導(dǎo)致權(quán)力不受制約的一方肆意妄為，而利益不受保護的一方遭受侵害，評教工作喪失了其本應(yīng)發(fā)揮的功用，反而成為師生互斗的武器。

三、避免不良師生關(guān)系影響評教的策略

技術(shù)理性主導(dǎo)著現(xiàn)代社會，這種主導(dǎo)是潛在的、隱含的。它披著合理性的外衣，人們往往在潛意識中踐行著它卻毫不自知。技術(shù)理性使得不良師生關(guān)系得以對學(xué)生評教產(chǎn)生影響，意欲削弱此影響，應(yīng)在對評教理念、評教程序進行反思的基礎(chǔ)上，找出技術(shù)理性作祟之處，對其進行調(diào)整。

（一）避免評教結(jié)果與利益掛鉤。

“天下熙熙，皆為利來;天下攘攘，皆為利往”。利益可以改變?nèi)说乃季S與實踐?，F(xiàn)階段有不少大學(xué)將評教結(jié)果與教師的利益掛鉤，將評教結(jié)果作為獎懲教師的重要依據(jù)，而又缺乏去偽存真、保證評教結(jié)果客觀公正的措施，如此一來，教師不得不懼怕學(xué)生手中的打分權(quán)，在課上課下迎合學(xué)生，給高分、劃重點的現(xiàn)象比比皆是。學(xué)生同樣會根據(jù)自己利益是否得到滿足而對教師進行主觀的甚至失真的評價。鑒于此，學(xué)校教務(wù)主管部門應(yīng)該將評教結(jié)果與師生的切身利益脫鉤，使得評教結(jié)果無法對師生利益產(chǎn)生巨大影響。教師沒有利益約束，就會在課堂上完全展現(xiàn)自己，沒有迎合學(xué)生的必要。學(xué)生故意抬高或貶低教師的私心無法實現(xiàn)，評價結(jié)果的失真狀況將會大大改觀。

（二）注重質(zhì)性評價與反饋。

萊布尼茨曾說：“世界上沒有兩片相同的樹葉?！泵课唤處熅仟毩⒌膫€體，其教學(xué)活動中存在的問題也不盡相同，因此，評教不應(yīng)是泛泛地對全體教師打個分、排個名次，應(yīng)該對評教結(jié)果進行針對性處理。教務(wù)主管部門應(yīng)加大評教后續(xù)工作投入，將評教結(jié)果逐條分析，對號入座。這樣做看似工作量加大，但前期工作達不到反饋、調(diào)整的效果，亦是徒勞。在對結(jié)果的分析過程中，應(yīng)注重對問題原因的分析。教師教學(xué)缺陷的形成往往有具體的、深層次的原因，在反饋環(huán)節(jié)中，應(yīng)加強與教師的溝通和交流，深入挖掘其缺陷產(chǎn)生的內(nèi)外在動因，以便對癥下藥，改進教學(xué)。

（三）科學(xué)方法保證資料可信度。

技術(shù)理性于現(xiàn)代社會的僭越雖然嚴重，但這并不意味著我們應(yīng)完全摒除技術(shù)理性。價值理性決定目的，技術(shù)理性為達到既定目的開辟道路。目前我國高校學(xué)生評教的整個流程中有一些漏洞為技術(shù)理性所利用，如亡羊補牢，及時彌補，猶未晚也，在彌補過程中，應(yīng)注重技術(shù)理性與價值理性并重。第一，在獲取實證研究的數(shù)據(jù)環(huán)節(jié)時，應(yīng)注重對原始數(shù)據(jù)真?zhèn)蔚姆治?。?yīng)采用科學(xué)方法，對明顯失真的數(shù)據(jù)進行發(fā)現(xiàn)和剔除，以確保數(shù)據(jù)的可信度[5]。第二，在確保數(shù)據(jù)可信度的基礎(chǔ)上，可以采用統(tǒng)計學(xué)的方法對學(xué)生評教的誤差進行校正，努力達到實證研究的結(jié)果與事實趨近一致。第三，引導(dǎo)學(xué)生自由評教，不將評教作為學(xué)生查看成績的必備步驟或者其他學(xué)生厭惡的工作。學(xué)生取得了不評教的自由，那么所收集的評教數(shù)據(jù)極有可能是由心懷正常評教動機的學(xué)生所做出的，這樣就可以保證第一手資料的可信度。

參考文獻：

[1][2]彭冠然.高校學(xué)生評教的偏差與矯正——基于師生關(guān)系視角[J].考試周刊，2014，64.

[3]赫伯特·馬爾庫塞.劉繼譯.《單向度的人——發(fā)達工業(yè)社會意識形態(tài)研究》[M].上海：上海譯文出版社，2008.1-17，40-67.

[4]阿多諾.王柯平譯.《美學(xué)理論》[M].成都：四川人民出版社，1998.12-19.

[5]崔國生.大學(xué)生評教結(jié)果可信度的統(tǒng)計分析[J].遼寧大學(xué)學(xué)報（自然科學(xué)版），2008，04：377-380.

基金項目：湖北省高等學(xué)校教學(xué)研究項目：省屬高校本科拔尖創(chuàng)新人才培育試驗的組織創(chuàng)新與機制改革研究（2012204）