徐捷 張曉春

摘 ? ?要： 我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教育普遍采用語(yǔ)法獨(dú)立課的形式，將語(yǔ)法和閱讀、聽(tīng)力、寫(xiě)作等實(shí)踐相割裂，這種教學(xué)模式有悖于認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)的整體觀，同時(shí)不利于語(yǔ)法綜合運(yùn)用能力的培養(yǎng)。本文探討了語(yǔ)法和寫(xiě)作相合的漸進(jìn)式課程設(shè)計(jì)模式及針對(duì)學(xué)生作文的語(yǔ)法改錯(cuò)途徑，以增強(qiáng)學(xué)生在語(yǔ)言輸出時(shí)的語(yǔ)法自主意識(shí)，為在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中對(duì)語(yǔ)法課程的改革提供新思路。

關(guān)鍵詞： ?整體觀 ? ?同伴修改 ? ?認(rèn)知語(yǔ)言學(xué) ? ?語(yǔ)言輸出

認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)認(rèn)為，由語(yǔ)素組合成的詞、短語(yǔ)、單句和復(fù)句等都是大大小小的構(gòu)式（constructions），都是形式和意義的結(jié)合體。一個(gè)構(gòu)式是心理上的完形（gestalt），整體要大于部分之和（沈家煊，1999）。同時(shí)，語(yǔ)言是一個(gè)涉及語(yǔ)法、語(yǔ)義和語(yǔ)用的整體，因此，我們不能簡(jiǎn)單地通過(guò)小的構(gòu)式組合成大的構(gòu)式，這就是語(yǔ)言的整體觀。然而，與此相悖的是，我國(guó)普遍采用的語(yǔ)法教材與教學(xué)模式采用的是單項(xiàng)式教學(xué)，即語(yǔ)法分割成名詞、所有格、動(dòng)詞、時(shí)態(tài)、分詞、形容詞、副詞、并列句、從句等若干章節(jié)分別進(jìn)行學(xué)習(xí)。這樣的學(xué)習(xí)安排雖然條理清晰，基本上遵循了從易到難的學(xué)習(xí)原則，但對(duì)語(yǔ)法系統(tǒng)的割裂容易導(dǎo)致學(xué)生在具體語(yǔ)言運(yùn)用中缺乏整體觀，使學(xué)生見(jiàn)樹(shù)不見(jiàn)林，不能統(tǒng)籌兼顧地考慮問(wèn)題（黃和斌，2002）。同時(shí)，高校的語(yǔ)法課作為一門(mén)獨(dú)立課程開(kāi)設(shè)，與寫(xiě)作、口語(yǔ)、閱讀等課程相割裂，導(dǎo)致學(xué)習(xí)與應(yīng)用的脫節(jié)。我國(guó)傳統(tǒng)的語(yǔ)法練習(xí)和測(cè)試均以客觀試題尤其是單項(xiàng)選擇為主，而選擇題的備選答案中對(duì)語(yǔ)法的考點(diǎn)通常會(huì)有形式不同的暗示，這樣的實(shí)踐方式容易造成學(xué)生機(jī)械化的思維方式，同時(shí)容易導(dǎo)致學(xué)生在語(yǔ)言運(yùn)用中不能主動(dòng)地全局性地運(yùn)用語(yǔ)法規(guī)則。很多學(xué)生能夠完美地完成語(yǔ)法練習(xí)，卻不能寫(xiě)一篇連貫的語(yǔ)法正確的作文。學(xué)習(xí)了語(yǔ)法規(guī)則后，只有在真實(shí)的語(yǔ)境中運(yùn)用了才能真正掌握。為了解決二語(yǔ)習(xí)得中整體觀缺乏的這個(gè)問(wèn)題，就有必要給學(xué)生創(chuàng)造綜合運(yùn)用英語(yǔ)語(yǔ)法的機(jī)會(huì)，探索語(yǔ)法課程與寫(xiě)作等其他實(shí)踐性課程相整合的教學(xué)方式。

一、寫(xiě)作與語(yǔ)法結(jié)合的有效性

Swain（1995）認(rèn)為語(yǔ)言輸出在三個(gè)方面對(duì)于二語(yǔ)習(xí)得有積極的意義。語(yǔ)言輸出首先可以增加語(yǔ)言的流利程度，集中學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言形式的注意力;其次，語(yǔ)言輸出可能幫助學(xué)習(xí)者檢驗(yàn)語(yǔ)言假設(shè)，檢驗(yàn)以前學(xué)過(guò)的知識(shí);最后，語(yǔ)言輸出能培養(yǎng)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的反思能力，幫助學(xué)習(xí)者意識(shí)到他想要表達(dá)的內(nèi)容和采取的形式之間的差距。語(yǔ)言輸出的主要形式有寫(xiě)作和口語(yǔ)兩種。相較于口語(yǔ)，寫(xiě)作與語(yǔ)法課程相結(jié)合對(duì)于提高語(yǔ)言整體觀，培養(yǎng)學(xué)生的自主運(yùn)用語(yǔ)法規(guī)則有更積極的意義，這是因?yàn)椋?.寫(xiě)作以書(shū)面的形式進(jìn)行，更有利于全盤(pán)考慮。在對(duì)語(yǔ)言形式不夠熟悉的情況下，學(xué)生在口語(yǔ)表達(dá)中很可能是前面說(shuō)的話后面又忘了，容易顧此失彼。2.口語(yǔ)中有可能因?yàn)樵~匯的問(wèn)題中斷話題或思路，而寫(xiě)作由于有充足的時(shí)間保障，可以更方便地查詢?cè)~典，不受意義的困擾，從而更關(guān)注語(yǔ)言的形式。3.寫(xiě)作完成后，學(xué)生可以充分地顧及語(yǔ)法形式的各個(gè)方面，進(jìn)行同伴修改或自我修改，進(jìn)行語(yǔ)法自我監(jiān)控，而對(duì)于口語(yǔ)中的錯(cuò)誤，學(xué)生則沒(méi)有太多的時(shí)間進(jìn)行反思和修正。因此，將寫(xiě)作與語(yǔ)法相融合是一種提高語(yǔ)法綜合運(yùn)用能力的有效形式。近年來(lái)，一些研究人員和教師在語(yǔ)法和寫(xiě)作課堂整合方面已經(jīng)展開(kāi)了有益的嘗試?？追贝海?012）通過(guò)綜合英語(yǔ)為載體展開(kāi)寫(xiě)作與語(yǔ)法相結(jié)合的教學(xué)，證明了寫(xiě)作和語(yǔ)法模塊相結(jié)合是可行的，二者有較強(qiáng)的融合度。董齊（2005）通過(guò)以語(yǔ)法聽(tīng)寫(xiě)為主要模式的實(shí)驗(yàn)，并通過(guò)數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的語(yǔ)法和寫(xiě)作能力取得了一致進(jìn)步。這些實(shí)驗(yàn)均論證了寫(xiě)作與語(yǔ)法模塊的結(jié)合的有效性。那么怎樣才能在教學(xué)實(shí)踐中做到合理地將語(yǔ)法和寫(xiě)作相整合呢？筆者通過(guò)多年的語(yǔ)法教學(xué)探索，取得了一些通過(guò)寫(xiě)作實(shí)踐強(qiáng)化語(yǔ)法知識(shí)的心得，供大家研討。

二、與語(yǔ)法相整合的寫(xiě)作任務(wù)設(shè)計(jì)

1.階梯式寫(xiě)作任務(wù)設(shè)計(jì)

傳統(tǒng)的語(yǔ)法教學(xué)常常拘泥于句法（syntax）的教學(xué)，然而，語(yǔ)言本質(zhì)上是研究語(yǔ)言構(gòu)成形式的學(xué)科，它囊括了詞素、詞、詞組、分句、句子、篇章六個(gè)層級(jí)。在語(yǔ)法和寫(xiě)作教學(xué)的實(shí)踐中，遵循從簡(jiǎn)單到復(fù)雜、從小的語(yǔ)言單位到大的語(yǔ)言單位的教學(xué)過(guò)程，才能更好地幫助學(xué)生循序漸進(jìn)地掌握語(yǔ)法運(yùn)用的規(guī)則。

（1） 難句仿寫(xiě)

在寫(xiě)作過(guò)程中，為了讓學(xué)生更好地體會(huì)和運(yùn)用語(yǔ)言構(gòu)成的規(guī)則，可以首先進(jìn)行句子層面的訓(xùn)練，尤其是難句的仿寫(xiě)。例如在介紹現(xiàn)在完成進(jìn)行體時(shí)，教師在黑板上可展示以下例句，并通過(guò)橫框強(qiáng)調(diào)句子的基本結(jié)構(gòu)。：

He has been waiting for you for a long time.

基于以上例句，學(xué)生可以造句如“我等你等了幾個(gè)小時(shí)了”，“查理在倫敦住了三年了”，等等。學(xué)生可以觀察出帶框部分的語(yǔ)言保持不變，而其他部分或隨著意義的變化而變化。

（2） 句子組合訓(xùn)練

在針對(duì)一些重點(diǎn)語(yǔ)法結(jié)構(gòu)進(jìn)行難句訓(xùn)練后，可以進(jìn)一步針對(duì)復(fù)雜句展開(kāi)分句組合練習(xí)。Kellogg W.Hunt （1965）提出了“最小可終止單位”（T-unit）的概念用于評(píng)估第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言水平，最小可終止單位包括“分句及從屬于它的或嵌入于它的所有從句”。Cooper （1981）在以德語(yǔ)、英語(yǔ)為第二語(yǔ)言的學(xué)生中展開(kāi)了“句子組合練習(xí)對(duì)提高學(xué)生的二語(yǔ)語(yǔ)法熟練程度及寫(xiě)作水平”的研究并取得了成功，實(shí)驗(yàn)組各組數(shù)據(jù)均高于對(duì)照組。試驗(yàn)證明句子組合練習(xí)可以增加最小可終止單位的長(zhǎng)度，從而促進(jìn)語(yǔ)法能力與寫(xiě)作技能的共同進(jìn)步?；谝陨显囼?yàn)的觀點(diǎn)，可以鼓勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí)寫(xiě)長(zhǎng)的復(fù)雜句，如設(shè)計(jì)若干簡(jiǎn)單句讓學(xué)生連接成復(fù)雜句：

In Africa I met a boy. He was crying. It seems his heart would break.

以上分句可以連接成一個(gè)較長(zhǎng)的句子：In Africa I met a boy who was crying as if his heart would break.通過(guò)類(lèi)似的練習(xí)，學(xué)生將會(huì)越來(lái)越適應(yīng)難句和長(zhǎng)句的寫(xiě)作，在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生會(huì)有效地將定語(yǔ)從句、狀語(yǔ)從句、名詞性從句的相關(guān)語(yǔ)法知識(shí)運(yùn)用起來(lái)，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)法知識(shí)與寫(xiě)作的結(jié)合，最終有利于語(yǔ)法知識(shí)的內(nèi)化。

在寫(xiě)作的最后一個(gè)階段即篇章階段，遵照句子組合的原理，甚至可以把一個(gè)故事或一篇短文都拆解成若干簡(jiǎn)單句，要求學(xué)生根據(jù)其邏輯關(guān)系進(jìn)行重新組織和結(jié)合，將簡(jiǎn)單句整合成復(fù)雜句，或在句與句之間加入適當(dāng)?shù)倪壿嬯P(guān)系詞，最后完成一篇作文的寫(xiě)作。習(xí)作完成后，可以在小組內(nèi)部進(jìn)行交流和互評(píng)，老師向?qū)W生提供故事或短文的原稿，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)原文和自己的文章的結(jié)構(gòu)進(jìn)行比較，分析原文的謀篇和布局的優(yōu)點(diǎn)。

2.寫(xiě)作任務(wù)設(shè)計(jì)中應(yīng)注意的問(wèn)題

在寫(xiě)作任務(wù)中應(yīng)注意的問(wèn)題是文章的標(biāo)題盡量和需要應(yīng)用的語(yǔ)法知識(shí)相吻合。比如在完成虛擬語(yǔ)氣一章后，可讓學(xué)生想象一千年后的地球是什么樣并以此為題寫(xiě)篇短文;在學(xué)完一般過(guò)去時(shí)、過(guò)去完成時(shí)過(guò)去進(jìn)行時(shí)等和過(guò)去時(shí)間相關(guān)的時(shí)態(tài)后，要求學(xué)生回憶并記錄過(guò)去一件難忘的事。寫(xiě)作的內(nèi)容盡量采用學(xué)生喜聞樂(lè)見(jiàn)的話題，以調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性。此外，寫(xiě)作的難度應(yīng)考慮到學(xué)生實(shí)際語(yǔ)言水平，不宜設(shè)計(jì)涉及大量生詞難詞的寫(xiě)作任務(wù)，以免學(xué)生把寫(xiě)作的重心過(guò)多地放到詞匯和意義上，忽視語(yǔ)言形式的選擇。

三、作文的語(yǔ)法改錯(cuò)

寫(xiě)作中的語(yǔ)法錯(cuò)誤是學(xué)習(xí)者在二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程中必然出現(xiàn)的現(xiàn)象。學(xué)生的語(yǔ)法錯(cuò)誤分析不僅為教師了解學(xué)生學(xué)習(xí)情況提供了重要的渠道和窗口，以便調(diào)整教學(xué)方式;還使學(xué)生有機(jī)會(huì)反思自己學(xué)習(xí)過(guò)程中的漏洞與不足，從而調(diào)整學(xué)習(xí)策略。Corder （1981）認(rèn)為，學(xué)生在運(yùn)用語(yǔ)言的過(guò)程中可能出現(xiàn)兩種誤差：一種叫錯(cuò)誤（error），這是學(xué)習(xí)者沒(méi)有掌握特定的知識(shí)，或是語(yǔ)言能力不夠造成的，學(xué)習(xí)者本人無(wú)法意識(shí)到錯(cuò)誤也沒(méi)有能力進(jìn)行改正。另外一種叫失誤（mistake），這種問(wèn)題通常是由于疏忽或語(yǔ)用問(wèn)題造成的，學(xué)習(xí)者有能力自己發(fā)現(xiàn)或改正。針對(duì)兩種不同的錯(cuò)誤類(lèi)型，教師在批改作文的過(guò)程中可以采取不同的方法。第一種最直接的方法是教師劃出錯(cuò)誤的地方并直接進(jìn)行改正，這主要是針對(duì)學(xué)生由于語(yǔ)法知識(shí)掌握得不好造成的錯(cuò)誤（error）;第二種方式是教師劃出錯(cuò)誤的地方并指出錯(cuò)誤的類(lèi)型。語(yǔ)法錯(cuò)誤的類(lèi)型可由一系列代碼表示，比如用T代表時(shí)態(tài)錯(cuò)誤，Num代表單復(fù)數(shù)問(wèn)題，Pron代表代詞使用錯(cuò)誤等。最后一種方式主要是針對(duì)學(xué)生很可能由于疏忽而造成的失誤（mistake）。在這種情況下，教師可以劃出錯(cuò)誤的地方而不作出任何說(shuō)明或提示。在收到教師反饋后，學(xué)生自行修改語(yǔ)法錯(cuò)誤再上交作文，教師可以根據(jù)對(duì)學(xué)生的語(yǔ)言能力的掌握判斷采取相應(yīng)的修改方式。隨著教師修改模式的逐步轉(zhuǎn)變，學(xué)生可以日益培養(yǎng)起在文字輸出過(guò)程中的語(yǔ)法自我監(jiān)控意識(shí)。

寫(xiě)作中的糾錯(cuò)可由學(xué)生承擔(dān)，學(xué)生承擔(dān)的任務(wù)應(yīng)具體根據(jù)學(xué)生的語(yǔ)言能力決定。同伴修改（Peer editing）是一種有效的、可以由學(xué)生參與的合作互動(dòng)學(xué)習(xí)手段。教師可以把學(xué)生分為三四人一組，相互交換作文進(jìn)行修改。相對(duì)于兩人一組的同伴修改，小組修改方式的優(yōu)點(diǎn)是如果有雙方存在爭(zhēng)議的問(wèn)題，可以在小組內(nèi)部進(jìn)行討論決定。除了書(shū)面修改以外，教師還可以鼓勵(lì)學(xué)生在小組中大聲朗讀自己的文章。在朗讀過(guò)程中，一些句式單一的問(wèn)題，如每句話都由I 開(kāi)頭;或是短句太多顯得細(xì)碎;或是長(zhǎng)句太多顯得文章沉重冗長(zhǎng)，學(xué)生都可以自己在誦讀過(guò)程中覺(jué)察和發(fā)現(xiàn)。 通過(guò)同伴修改，可以不僅解決教師工作時(shí)間不足的壓力，還可以提高學(xué)生的參與性，增強(qiáng)學(xué)生將語(yǔ)法和寫(xiě)作相結(jié)合的意識(shí)。

四、結(jié)語(yǔ)

在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中，將語(yǔ)法和寫(xiě)作相結(jié)合的教學(xué)模式有利于學(xué)生在語(yǔ)言運(yùn)用中樹(shù)立整體觀，促使學(xué)生有意識(shí)地將學(xué)到的語(yǔ)法知識(shí)運(yùn)用到語(yǔ)言輸出中。為了培養(yǎng)寫(xiě)作中的語(yǔ)法意識(shí)，教師可以逐步培養(yǎng)學(xué)生寫(xiě)難句，再寫(xiě)長(zhǎng)句，再過(guò)渡到篇章的組織和寫(xiě)作，最后在教師的引導(dǎo)下進(jìn)行語(yǔ)法改錯(cuò)或同伴修改。這個(gè)步驟的寫(xiě)作訓(xùn)練，不僅使學(xué)生充分體會(huì)到語(yǔ)法單位如何從小到大階梯性地進(jìn)行構(gòu)建的過(guò)程，還使學(xué)生逐步由在老師引導(dǎo)下日益獨(dú)立地完成寫(xiě)作和語(yǔ)法校驗(yàn)，樹(shù)立在語(yǔ)言運(yùn)用中的語(yǔ)法自我監(jiān)控意識(shí)，從而實(shí)現(xiàn)語(yǔ)法知識(shí)和寫(xiě)作技能的共同進(jìn)步。

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