陳振鵬 李雪峰

摘 要 淺談高中生物教學(xué)中先行組織者策略的應(yīng)用，以“細(xì)胞衰老的特征”為教學(xué)案例，以?shī)W蘇貝爾的有意義學(xué)習(xí)理論為理論指導(dǎo)，通過(guò)設(shè)置學(xué)習(xí)情境，運(yùn)用恰當(dāng)?shù)南刃薪M織者引導(dǎo)學(xué)生對(duì)知識(shí)進(jìn)行剖析。教師不能忽略教學(xué)內(nèi)容的獨(dú)特性，而單一、機(jī)械地使用一種教學(xué)方法。

關(guān)鍵詞 先行組織者策略 有意義學(xué)習(xí)理論 優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì) 有效結(jié)合

中圖分類號(hào) G633.91 文獻(xiàn)標(biāo)志碼 B

1 引言

高中新課程改革，將探究性學(xué)習(xí)提升到一個(gè)前所未有的高度。但對(duì)探究性學(xué)習(xí)理解不當(dāng)?shù)慕處熡谔骄啃哉n堂中，簡(jiǎn)單地將過(guò)往“教師獨(dú)講”變?yōu)椤皩W(xué)生獨(dú)講”，出現(xiàn)甚至“寧可課堂亂了，也不要課堂死了”的情況。這種將講授式教學(xué)與填鴨式或注入式教學(xué)等同是不正確的，以及單純理解探究學(xué)習(xí)即學(xué)生自主學(xué)習(xí)完全不需教師引導(dǎo)也是錯(cuò)誤的。

早有美國(guó)著名的認(rèn)知學(xué)派教育心理學(xué)家?jiàn)W蘇貝爾提出要根據(jù)學(xué)生原有的知識(shí)體系進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，即有意義學(xué)習(xí)理論或認(rèn)知—接受學(xué)習(xí)理論。莫雷教授在主編的《教育心理學(xué)》中說(shuō)道：“他（奧蘇貝爾）認(rèn)為布魯納的學(xué)習(xí)理論過(guò)于強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)式、跳躍式學(xué)習(xí)，輕視知識(shí)的系統(tǒng)性、循序漸進(jìn)性，從而忽視系統(tǒng)知識(shí)的傳授，會(huì)造成學(xué)生基礎(chǔ)薄弱、教育質(zhì)量滑坡的不良后果”。奧蘇貝爾也曾說(shuō)過(guò)：“如果讓我不得不把全部的教育心理學(xué)以一句原理性的話概括，我將會(huì)說(shuō)，影響學(xué)習(xí)唯一的重要因素是學(xué)習(xí)者已知的知識(shí)是什么?！眾W蘇貝爾認(rèn)為，以接受學(xué)習(xí)的方式獲得用講解法授予的知識(shí)，應(yīng)是學(xué)校實(shí)際上采用的教與學(xué)的一種基本的、重要的形式。而且他認(rèn)為學(xué)生在有意義接受學(xué)習(xí)過(guò)程中并非簡(jiǎn)單的將新知識(shí)與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中“掛鉤”，而是一系列積極主動(dòng)的認(rèn)知活動(dòng)。而有意義接受學(xué)習(xí)的質(zhì)量高低主要決定與教師在先行組織者的設(shè)計(jì)和使用。

因此，下面結(jié)合實(shí)際教學(xué)案例，淺談生物教學(xué)中先行組織者策略的應(yīng)用，以此說(shuō)明講授式教學(xué)設(shè)計(jì)質(zhì)量的優(yōu)劣須將方法與教、學(xué)相結(jié)合起來(lái)作綜合考慮，而學(xué)習(xí)有無(wú)意義取決于學(xué)習(xí)是否能滿足有意義學(xué)習(xí)的條件。

2 有意義學(xué)習(xí)理論的相關(guān)概念內(nèi)涵

奧蘇貝爾創(chuàng)造性地吸收了同時(shí)期的皮亞杰、布魯納等人的認(rèn)知同化理論和結(jié)構(gòu)理論思想，于1963年在其最重要的著作《有意義言語(yǔ)學(xué)習(xí)的心理學(xué)》中提出了其最重要的學(xué)習(xí)理論——有意義言語(yǔ)學(xué)習(xí)理論，從而奠定了他在當(dāng)今教育和心理學(xué)界的盛名地位。他認(rèn)為學(xué)習(xí)是通過(guò)接受而發(fā)生，而不是通過(guò)發(fā)現(xiàn)，并且理解概念、原理或想法都是通過(guò)演繹推理的方法。此外，奧蘇貝爾將接受學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與機(jī)械學(xué)習(xí)、意義學(xué)習(xí)結(jié)合起來(lái)，理清了四者之間的關(guān)系。

接受學(xué)習(xí)主要是指教師將學(xué)習(xí)的只是以結(jié)論性語(yǔ)言傳授給學(xué)生，學(xué)生在接收知識(shí)的過(guò)程中只需要將教師講授的知識(shí)內(nèi)化，此過(guò)程并不包括知識(shí)的自主發(fā)現(xiàn)。而發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)則是與接受學(xué)習(xí)相反的模式，教師并無(wú)實(shí)現(xiàn)計(jì)劃系統(tǒng)的知識(shí)傳授過(guò)程，而是通過(guò)問(wèn)題讓學(xué)生在自主發(fā)現(xiàn)和解決問(wèn)題中學(xué)習(xí)知識(shí)。但是奧蘇貝爾認(rèn)為并非所有的接受學(xué)習(xí)都是機(jī)械學(xué)習(xí)，而也非全部的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)皆是意義學(xué)習(xí)。如果教師問(wèn)題設(shè)置得當(dāng)，學(xué)生不是生硬的將知識(shí)死記硬背，而是在內(nèi)在結(jié)構(gòu)中積極主動(dòng)的理解，這也是意義學(xué)習(xí)。而若探究過(guò)程知識(shí)一個(gè)機(jī)械的重復(fù)步驟，學(xué)生完全不知道為何進(jìn)行如此的操作，這也將淪為機(jī)械學(xué)習(xí)的模式。奧蘇貝爾與諾瓦克在《教育理論》一書(shū)中，用雙維坐標(biāo)說(shuō)明了四大學(xué)習(xí)之間的關(guān)系（圖1）。

從該雙坐標(biāo)圖中，奧蘇貝爾對(duì)于四種學(xué)習(xí)的劃分并非獨(dú)立的、絕對(duì)的，四者之間存在很多過(guò)渡形式。

于有意義學(xué)習(xí)的理論指導(dǎo)下，奧蘇貝爾提出“先行組織者”。先行組織者是教師在幫助學(xué)生理解新知識(shí)和將知識(shí)內(nèi)化過(guò)程中使用的引導(dǎo)性信息或內(nèi)容。先行組織者即是利用適當(dāng)相關(guān)的，對(duì)于學(xué)生而言最為清晰和穩(wěn)定的引導(dǎo)性材料。該材料能夠明顯的呈現(xiàn)重要信息，與學(xué)生原有的舊知識(shí)具有高度關(guān)聯(lián)性和暗示功能。

奧蘇貝爾將先行組織者主要分為兩類：比較性先行組織者和陳述性先行組織者;比較性先行組織者主要目的是為了激活現(xiàn)有的模式，通常這類先行組織者用于區(qū)分原本擁有的知識(shí)內(nèi)容，但仍未發(fā)覺(jué)兩者之間的聯(lián)系或區(qū)別的。因此，比較性先行組織者經(jīng)常用于整合或區(qū)分兩個(gè)概念。陳述性先行組織者主要是為學(xué)生提供重要信息，以助于他們理解新的知識(shí)，通常學(xué)習(xí)的內(nèi)容為學(xué)習(xí)者不了解，教師將舉出相關(guān)的學(xué)習(xí)者了解的信息，通過(guò)逐步分析讓學(xué)習(xí)者理解新概念的過(guò)程。下面的教學(xué)案例也是使用陳述性先行組織者策略。

在使用先行組織者策略時(shí)，教師需注意以下兩個(gè)問(wèn)題：

① 提供的先行組織者必須是學(xué)生能夠理解和掌握的，并且組織者本身有意義的;

② 組織者必須闡釋清楚學(xué)習(xí)的基本概念和先行組織者材料之間的關(guān)系。

3 教學(xué)模式的設(shè)計(jì)——“如何將先行組織者應(yīng)用于教學(xué)設(shè)計(jì)中？”

根據(jù)奧蘇貝爾提出的有意義學(xué)習(xí)理論發(fā)展出來(lái)的教學(xué)模式稱之為講解式教學(xué)。該教學(xué)模式中教學(xué)技能主要以講解技能為主，通過(guò)應(yīng)用恰當(dāng)?shù)牟牧献鳛橄刃薪M織者，同時(shí)設(shè)計(jì)一系列的問(wèn)題串帶動(dòng)學(xué)生思考學(xué)習(xí)的內(nèi)容與先行組織者的關(guān)系，逐步內(nèi)化進(jìn)入自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)當(dāng)中。教學(xué)的關(guān)鍵在于教師能否合理的設(shè)置先行組織者，并在講解過(guò)程當(dāng)中遵守漸進(jìn)分化和整合協(xié)調(diào)的原則，最終使得學(xué)生達(dá)到有意義學(xué)習(xí)的目的。

“細(xì)胞衰老的特征”為教學(xué)案例，主要是將個(gè)體衰老的特征作為先行組織者，從個(gè)體層面認(rèn)識(shí)細(xì)胞層次衰老的特征，從具體到抽象便于學(xué)生記憶和理解。教師在課堂當(dāng)中適當(dāng)調(diào)整教學(xué)內(nèi)容順序，以細(xì)胞結(jié)構(gòu)作為主線，使知識(shí)點(diǎn)更具有邏輯性和連貫性，在過(guò)程中，分析細(xì)胞衰老的特征之間關(guān)聯(lián)，提醒在以后學(xué)習(xí)過(guò)程中注意知識(shí)點(diǎn)之間的聯(lián)系以及學(xué)會(huì)分析和總結(jié)，進(jìn)一步構(gòu)建知識(shí)框架，提高整合知識(shí)的能力（表1）。

總之，科學(xué)的先行組織者的呈現(xiàn)可以對(duì)學(xué)生在思維導(dǎo)向上起很重要的作用。與此同時(shí)，恰當(dāng)?shù)慕M織者也會(huì)激發(fā)先生有意義學(xué)習(xí)的心向（學(xué)習(xí)興趣），讓學(xué)生更為有效的建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)，從而提高在講解式課堂中教學(xué)效率，亦可避免說(shuō)教式教學(xué)。但是關(guān)鍵在于教師能否將分析和認(rèn)識(shí)先行組織者與學(xué)習(xí)內(nèi)容的關(guān)聯(lián)的思維方法和認(rèn)知技能傳授給學(xué)生。正所謂“授之以魚(yú)，不如授人以漁”。而方法則在于進(jìn)行有意義學(xué)習(xí)能否滿足其條件，主要分為外部條件和內(nèi)部條件。

外部條件值得是有意義學(xué)習(xí)的內(nèi)容本身，其要求是學(xué)習(xí)材料或作為先行組織者本身必須具有邏輯意義。如教學(xué)片段當(dāng)中個(gè)體衰老與細(xì)胞衰老是有非人為和實(shí)質(zhì)性的關(guān)聯(lián)，對(duì)于單細(xì)胞生物而言，個(gè)體衰老等同于細(xì)胞衰老。而在多細(xì)胞生物中個(gè)體衰老則是個(gè)體內(nèi)細(xì)胞普遍衰老的過(guò)程，二者之間存在關(guān)聯(lián)。而且學(xué)生從宏觀上更為了解個(gè)體衰老的特征，以此作為先行組織者學(xué)生容易理解，并且通過(guò)已學(xué)知識(shí)分析個(gè)體特征在細(xì)胞層次尋找原因，學(xué)生從具體到抽象便于記憶和理解。教師在課堂最后提出進(jìn)一步的問(wèn)題，將本片段內(nèi)容又作為下一個(gè)知識(shí)點(diǎn)的先行組織者，知識(shí)點(diǎn)之間的環(huán)環(huán)相扣，讓學(xué)生進(jìn)一步理解生物知識(shí)是一個(gè)系統(tǒng)性的體系，并非相互獨(dú)立的知識(shí)點(diǎn)，更利于學(xué)生對(duì)知識(shí)進(jìn)行系統(tǒng)化處理。

另外，內(nèi)部條件主要指的是學(xué)習(xí)者本身有學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)以及學(xué)習(xí)者原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有適當(dāng)?shù)闹R(shí)，在教師引導(dǎo)過(guò)程中必須積極的與原有知識(shí)發(fā)生相互作用。上述片段中從生活中抗衰老廣告進(jìn)入主題，抓住學(xué)生的心理需求和好奇心，讓學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容產(chǎn)生興趣，并感到與生活相關(guān)的內(nèi)容，即理論容易與實(shí)踐掛鉤。在講解細(xì)胞衰老于不同細(xì)胞結(jié)構(gòu)特征時(shí)，教師通過(guò)提問(wèn)將新知識(shí)和舊知識(shí)發(fā)生相互作用，讓學(xué)生不斷思考，聯(lián)系個(gè)體層次去記憶，讓舊知識(shí)得到“改造”和進(jìn)一步理解。

4 總結(jié)

從教學(xué)中不可否認(rèn)有意義的接受學(xué)習(xí)在培養(yǎng)學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)方面起著重要的作用，但是在培養(yǎng)學(xué)生思維能力和創(chuàng)新能力方面仍是有局限性。事實(shí)上，生物學(xué)習(xí)過(guò)程中不同的內(nèi)容都有這各自合適的教學(xué)方法，教師不能忽略教學(xué)內(nèi)容而單一、機(jī)械的使用一種教學(xué)方法，課堂教學(xué)中應(yīng)該嘗試優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)將接收學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)進(jìn)行有效的結(jié)合，創(chuàng)造更多的良好視聽(tīng)教學(xué)。

在教學(xué)過(guò)程中對(duì)于不同的教學(xué)方法必須用辯證的思想去看待事情，不能片面甚至全盤(pán)否定。莫雷教授在其主編的《教育心理學(xué)》中對(duì)奧蘇貝爾的認(rèn)知—接受學(xué)習(xí)理論這么評(píng)價(jià)到：“奧蘇貝爾的學(xué)習(xí)理論過(guò)于偏重學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握對(duì)能力培養(yǎng)不夠重視，過(guò)于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)和講授方法”。實(shí)際上，全面和客觀了解有意義接受學(xué)習(xí)和有意義的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)各具優(yōu)缺點(diǎn)，二者是相輔相成的，互相補(bǔ)充的。

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