劉銀華

教學(xué)評價是教學(xué)活動不可缺少的一個基本環(huán)節(jié)。高質(zhì)量的教學(xué)不僅要擁有新的教學(xué)理念和教學(xué)方法，有效的教學(xué)評價更是不可或缺的一部分。作為教學(xué)的一種監(jiān)控手段，教學(xué)評價是教師必須關(guān)注和研究的一個重要內(nèi)容。

《教育課程改革綱要（試行）》明確指出：“建立促進學(xué)生全方面發(fā)展的評價體系。評價不僅要關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，而且要發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學(xué)生多方面的潛能，了解學(xué)生發(fā)展中的需要，幫助學(xué)生認識自我，建立自信。發(fā)揮評價的教育功能，促進學(xué)生在原有水平上的發(fā)展?！闭n程的評價理念要求教師：評價要兼顧知識、能力、情感、態(tài)度及價值觀;要關(guān)注學(xué)生生物學(xué)科的學(xué)習(xí)過程;要關(guān)注學(xué)生的個性化發(fā)展。

但在生物教學(xué)實踐中，教學(xué)評價卻出現(xiàn)了功能失調(diào)現(xiàn)象，偏重于甄別與選拔，教學(xué)活動、教學(xué)內(nèi)容以考試為主，評價的結(jié)果也是以成績論英雄，導(dǎo)致只有部分學(xué)生能夠獲得鼓勵、體驗成功的快樂，大多數(shù)學(xué)生則成了失敗者。長此以往學(xué)生對生物的學(xué)習(xí)興趣逐漸喪失，教學(xué)效果差強人意。下面結(jié)合教學(xué)案例談?wù)剬τ行Ы虒W(xué)評價的一些思考。

1 摒棄教學(xué)評價應(yīng)試功利化，用評價激勵學(xué)生發(fā)展

1.1 案例一：“生態(tài)系統(tǒng)的能量流動”教學(xué)片斷

在分析了能量流動的過程和特點后，教師馬上引導(dǎo)學(xué)生討論“研究能量流動的實踐意義”。教師用PPT展示我國古代就已發(fā)展出“?；~塘”生產(chǎn)方式（桑基魚塘圖片），并要求學(xué)生從生態(tài)系統(tǒng)能量流動的角度出發(fā)，分析：?；~塘設(shè)計的合理性？

草場為什么要合理確定草場的載畜量？

究能量流動有什么意義？

學(xué)生討論思考以后被點名回答。一名學(xué)生說?；~塘用桑葉喂蠶，蠶糞養(yǎng)魚，系統(tǒng)把魚糞中的物質(zhì)和能量都利用起來了，而關(guān)于研究意義不知從何答起。教師又隨即要求其他學(xué)生起來回答。這些學(xué)生的回答都不符合“標準答案”。于是教師直接讓學(xué)生劃出教科書中有關(guān)研究意義的描述：“研究生態(tài)系統(tǒng)的能量流動，可以幫助人們科學(xué)規(guī)劃、設(shè)計人工生態(tài)系統(tǒng)，使能量得到最有效的利用……”同時要求學(xué)生照著讀一遍，背一遍。

在上面的案例中，評價的標準變成了應(yīng)試的標準答案，評價變成了對照標準答案，判斷學(xué)生的回答是否符合的對錯選擇。教學(xué)評價的出發(fā)點不是學(xué)生的發(fā)展需要，而是為了滿足考試的需要。本案例中，教師完全可以先肯定學(xué)生分析的合理性，然后繼續(xù)帶領(lǐng)學(xué)生更深入地分析并體會古人的智慧和其中蘊含的生物學(xué)規(guī)律，利用用桑葉喂蠶，蠶糞養(yǎng)魚，魚塘泥肥桑，在桑、蠶、魚之間形成良性循環(huán)，通過把多個生產(chǎn)系統(tǒng)優(yōu)化組合，充分利用了蠶糞，魚塘泥等中包含的能量。這樣，學(xué)生會自然理解了學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)能量流動規(guī)律的目的，即要使能量得到最有效的利用，提高能量的利用率。

生物學(xué)是一門自然科學(xué)，生物學(xué)教學(xué)的課堂應(yīng)該民主一些，思維深入一些，別太拘泥，放開手，用教師智慧的引導(dǎo)、理性的分析，去激活、去喚醒學(xué)生對自然規(guī)律的感悟與理解，然后讓他們在思維碰撞和表達中塑造自己的科學(xué)之思想、自由之精神，這才是教學(xué)評價的任務(wù)和真諦。

教學(xué)評價的目的是促進教學(xué)，促進學(xué)生的發(fā)展，而不是為了應(yīng)付考試的技巧指導(dǎo)，不能變成“為了評價的教學(xué)”，失落教學(xué)的真正價值。教師要關(guān)注學(xué)生的發(fā)展，不僅是“知識與技能的發(fā)展”，還包括“過程與方法”“情感、態(tài)度與價值觀”的培養(yǎng)和發(fā)展，讓評價更趨人性化。

1.2 案例二“DNA分子的結(jié)構(gòu)”教學(xué)

為了節(jié)約時間，課前教師把模型組件提前發(fā)給學(xué)生，還沒有來得及布置下一步的學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)生就興致勃勃地打開包裝，或按照說明書，或看著課本，二人一組開始組裝起來。這出乎教師意料，但看見學(xué)生的注意力大多數(shù)集中在模型的研究上，個個聚精會神，于是立刻巡視并指導(dǎo)學(xué)生進行DNA模型的組裝，并對組裝快的學(xué)生投以贊許的目光。在教師的激勵下這些學(xué)生就又轉(zhuǎn)入其他組的活動，并且對其他組的工作進行糾正和指導(dǎo)。

約10 min后，教師讓學(xué)生觀察自己的“作品”，并提出問題：“你組裝的DNA分子像什么？”話音剛落，有的學(xué)生就說：“像梯子?！苯處熥穯枺骸澳憬M裝的‘梯子’和其他組的有什么相同和不同的地方嗎？”一個學(xué)生說：“我們組和其他組‘梯子’的‘扶手’都一樣，但是中間的‘臺階’不同。”按照學(xué)生的回答，教師介紹了“扶手”和“臺階”構(gòu)成，總結(jié)出DNA分子的第二個特點。

然后，教師引導(dǎo)學(xué)生觀察本組和其他組“臺階”的相同點和不同點，有學(xué)生回答：“相同點是一個堿基A總連著一個T，一個G連著一個C，不同點是堿基的先后順序不同。”一個學(xué)生馬上補充：“一個T也總連著一個A，一個C也總連著一個G?！睅熒鷼w納出堿基對的組成和堿基互補配對原則，總結(jié)DNA分子的第三個特點。

接著，教師又提出問題：“你的作品是不是就代表一個具有一定生理功能的DNA分子呢？”各學(xué)習(xí)小組展示DNA的雙螺旋結(jié)構(gòu)模型。

最后，教師提出：“你們在10 min的時間內(nèi)就組裝出了一個DNA分子，那么你知道DNA分子的雙螺旋結(jié)構(gòu)是由誰怎么提出的呢？”

由此，讓學(xué)生感受和體會沃森和克里克的事跡。通過模型的組裝、觀察和討論，學(xué)生很容易就掌握了DNA的分子結(jié)構(gòu)和特性。

在這個教學(xué)片段中，這位教師在學(xué)生沒按自己的教學(xué)預(yù)設(shè)進行模型組裝時，并不是厲聲制止，而是用“巡視和指導(dǎo)”促進學(xué)生完成模型組裝，并用適當?shù)脑u價讓學(xué)生相互合作，促進學(xué)生群體的共同進步。也正因為學(xué)生順利進行了組裝DNA模型的探究活動，使學(xué)生對學(xué)習(xí)DNA分子結(jié)構(gòu)這一內(nèi)容產(chǎn)生了濃厚興趣和探究欲望，為后面學(xué)習(xí)DNA的結(jié)構(gòu)和特性奠定了良好的基礎(chǔ)。這位教師恰當?shù)脑u價促成了學(xué)生高質(zhì)量的活動，成就了本節(jié)課教學(xué)的成功。

教師用學(xué)生的經(jīng)驗來輔助理解DNA的內(nèi)涵，拉近學(xué)生與教學(xué)內(nèi)容的距離，不斷地點撥、激勵、幫助。建構(gòu)主義認為：外部經(jīng)驗只是在不斷通過學(xué)生的個體經(jīng)驗起作用，只有生本溝通、共鳴相應(yīng)，知識才實現(xiàn)傳遞與建構(gòu)。灌輸式的知識傳授不如激勵學(xué)生自我發(fā)現(xiàn)，自我挑戰(zhàn)，最終實現(xiàn)自我發(fā)展，所謂臨淵羨魚不如退而結(jié)網(wǎng)。正如教育家第斯多惠指出：“教學(xué)的藝術(shù)不在于傳授本領(lǐng)，而在于激勵、喚醒、鼓舞?！?/p>

2 摒棄教學(xué)評價形式化、單一化，科學(xué)運用教學(xué)評價的多種方法策略

不少教師在課堂教學(xué)中為了評價而開展評價，追求形式，使評價走入繁瑣而模式化的誤區(qū)，導(dǎo)致評價游離于教學(xué)之外，浪費了寶貴的教學(xué)時間，對學(xué)生的學(xué)習(xí)也無實質(zhì)幫助。

2.1 案例三：“細胞呼吸”教學(xué)片斷

某位教師通過簡單的復(fù)習(xí)提問導(dǎo)入后，以小組匯報的形式介紹實驗“探究酵母菌細胞呼吸方式”的結(jié)果。在引出細胞呼吸的兩種方式之后，教師借助多媒體課件，師生共同分析、理解有氧呼吸的過程，討論有氧呼吸過程的特點，列表總結(jié)有氧呼吸，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)表格，嘗試寫出有氧呼吸的總反應(yīng)式。學(xué)生寫完后，教師立馬贊揚“很好，不錯”，并提出問題：“關(guān)于有氧呼吸的過程，有什么問題？有嗎？”大部分學(xué)生回答“沒有”。又問：“對有氧呼吸的總反應(yīng)式有疑問嗎？”大部分學(xué)生又回答“沒有”。教師于是說：“好！下面我們一起來討論無氧呼吸”（學(xué)生小組合作，介紹無氧呼吸過程，仿照有氧呼吸的示意圖，自主繪制無氧呼吸過程示意圖，并展示）在此過程，教師4次點評分別用了：（贊嘆地）好極了;（驚喜地）你真是太棒了;你真聰明;你真了不起。最后，教師要求學(xué)生齊看屏幕顯示：無氧呼吸概念和過程，并齊讀。讀完，教師總結(jié)性評價：我發(fā)現(xiàn)你們真了不起，學(xué)習(xí)能力很強。

案例中的教師在“有氧呼吸”的相關(guān)內(nèi)容學(xué)完后，請學(xué)生自己評價反饋，但運用了以下封閉式的問題：“有什么問題？有嗎？”“對有氧呼吸的總反應(yīng)式有疑問嗎？”這樣的評價環(huán)節(jié)表面上是讓學(xué)生在評價，實際上并沒有真正著眼于學(xué)生的學(xué)習(xí)，學(xué)生的思維是淺層次的。在評價的時候，教師并沒有把話語權(quán)完全交給學(xué)生，大部分學(xué)生的兩個“沒有”的回答，讓教師仿佛有一種錯覺：學(xué)生在有氧呼吸這一知識點上已經(jīng)沒有問題，非常武斷草率。

在教學(xué)“無氧呼吸”和最后總結(jié)時，教師的5次點評全部運用了褒獎性詞語“好極了”“太棒了”“你真聰明”“你真行”“你們真了不起”，表現(xiàn)出教師對學(xué)生的激勵和欣賞。但到底好在哪兒，高明在何處，聰明在什么地方，教師并沒有給出具有實質(zhì)意義的內(nèi)容，被表揚的學(xué)生當時很高興，情緒上很滿足，但是對于其學(xué)習(xí)能力的提高并無指導(dǎo)意義。這些詞語成了教師在課堂上被用濫了的“套語”，隨意沒有針對性，教師在說的時候，也沒有帶著真心實意的情感，只是流于習(xí)慣和形式。

在教學(xué)過程中教師常常會犯類似的錯誤，精心設(shè)計教學(xué)環(huán)節(jié)，卻往往忽視教學(xué)評價這個步驟。在評價的時候，往往習(xí)慣性的運用“套語”，有時甚至在學(xué)生陳述觀點明顯錯誤的情況下，教師不僅不指出，還用“你真會動腦筋”之類的語句加以敷衍，自認為這就是在鼓勵和激賞。這樣的課堂往往“徒有其表”“華而不實”，教師和學(xué)生之間、學(xué)生和學(xué)生之間沒有真正意義上的傾聽、理解，師生之間的對話僅是形式化的，沒有深入到對話各方的意識深處， 沒有對學(xué)生的不足進行反駁和糾正，這會使學(xué)生很難得到真正的提高，教學(xué)評價的激勵價值也很難落到實處。

2.2 案例四：“物質(zhì)跨膜運輸?shù)膶嵗苯虒W(xué)片段

教師由正常紫羅蘭與萎蔫紫羅蘭兩幅圖片引入后，用多媒體動態(tài)演示滲透現(xiàn)象裝置，要求學(xué)生觀察后完成以下任務(wù)：從宏觀角度描述你所見到的實驗現(xiàn)象，并從微觀角度解釋本實驗現(xiàn)象發(fā)生的原因。學(xué)生看完課件后，爭先恐后地回答：“我看見長頸漏斗中蔗糖溶液的液面上升了?！薄斑@是因為水分子從燒杯中進入了長頸漏斗中?！苯處煕]有立即對學(xué)生的回答作出肯定或否定的判斷，而是讓學(xué)生討論這兩個答案是否完善。不一會兒，有學(xué)生說：“從物理角度分析，既有水分子從長頸漏斗進入燒杯，又有水分子從燒杯進入長頸漏斗”馬上有學(xué)生提出質(zhì)疑：那長頸漏斗的液面為什么會上升呢？教師立刻豎起拇指說：“這個問題提得好！”學(xué)生討論得更激烈了，“我知道了，因為單位時間內(nèi)從燒杯進入長頸漏斗的水分子數(shù)多于從長頸漏斗進入燒杯的水分子數(shù)，所以漏斗內(nèi)液面上升?！逼渌麑W(xué)生點頭附議。“那為什么不是從漏斗進入燒杯的水分子多呢？”教師質(zhì)疑。學(xué)生想了想，“因為燒杯中盛的是清水，比蔗糖溶液中的水分子個數(shù)多”。教師點點頭，“越來越接近真理了，但請同學(xué)們想想剛才的分析忽略了什么？”學(xué)生觀察裝置，教師根據(jù)學(xué)生的表情，請一名學(xué)生回答。這位學(xué)生答道：“沒有提到半透膜?！苯處熅o接著引導(dǎo)學(xué)生討論：“若將裝置中的半透膜換成紗布，結(jié)果會怎樣？若在漏斗和燒杯放相同濃度的蔗糖溶液，結(jié)果又會怎樣？”然后順勢總結(jié)出滲透作用發(fā)生的條件，討論分析出這兒的濃度指物質(zhì)的摩爾濃度。緊接著教師出示幾道關(guān)于滲透作用的例題，檢測學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，其中一道實驗題主要檢測學(xué)生分析能力。

上述案例中這位教師的“質(zhì)疑”“插言”“撥問”等評價語言起到了無痕的指導(dǎo)作用，把學(xué)生從原以為的“明白”引向“不明白”，巧妙地引導(dǎo)學(xué)生融入自主、合作、探究的學(xué)習(xí)中。“為什么是這樣？分析中忽略了什么？……”從而引發(fā)學(xué)生一連串主動的發(fā)現(xiàn)、思考和探索。在這里評價不再是教師的“裁決”，而是一種“協(xié)商”，不僅僅是教師針對學(xué)生的行為與結(jié)果給予自己的看法，還引導(dǎo)學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)行為進行自我監(jiān)控和反思，形成一種互動性的評價。教師對學(xué)生解答的評價不是按標準答案，而是用語言提示誘發(fā)、鼓勵學(xué)生發(fā)散思維，激發(fā)學(xué)生的獨創(chuàng)性。對學(xué)生理解不正確或不完善的地方，教師根據(jù)學(xué)生學(xué)情、學(xué)生錯誤所在，補充設(shè)問，點撥學(xué)生引發(fā)討論，引起深入思考，讓學(xué)生在不斷的爭辯中明確認識，經(jīng)歷一個自悟自得的創(chuàng)新過程。在學(xué)生理解得不夠準確，表達不夠完整時，教師運用反問，使學(xué)生對自己的認識產(chǎn)生疑問，引起思考，進行比較，進而排除謬誤，獲取真知。

另外這位教師合理地將“延時評價”“過程性評價”“終結(jié)性評價”“學(xué)生互評”有機結(jié)合，“沒有立即對學(xué)生的回答作出肯定或否定的判斷，而是讓學(xué)生討論這兩個答案是否完善”，給評價“留白”，將一段時間留給學(xué)生進行思考，引導(dǎo)學(xué)生進行主動發(fā)現(xiàn)和探究，然后再給出合理評價，極大地促進了學(xué)生的思維發(fā)展;學(xué)生間的相互“附議”和“質(zhì)疑”，在對他人進行評價的同時，無形中提高了自身多項思維能力、判斷能力、鑒賞能力等綜合能力，使評價的功能得到充分彰顯;而課堂例題則是以終結(jié)性評價方式檢測每個學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，可以定量分析結(jié)果。

美國學(xué)者伊恩·史密斯曾用學(xué)生的語調(diào)說：“老師，請您給我更多、更及時、更有針對性的高質(zhì)量的反饋，來幫助我學(xué)習(xí)并取得進步?！北雀袼拐f：教師的評價信息本身就是兒童豐富多彩的學(xué)習(xí)過程。從動態(tài)的教學(xué)評價中，學(xué)生可以學(xué)習(xí)多視角地看問題，學(xué)習(xí)由淺入深地思考問題，學(xué)習(xí)如何準確表達自己的思想。特別當需要深度思考的時刻，或者面對解決問題的“十字路口”，如果學(xué)生能夠獲取來自一個有經(jīng)驗的干預(yù)者的有價值的具有針對性的信息，就能辨識認識的盲區(qū)、誤區(qū)，進而跨越障礙，這是“促進學(xué)生不斷進步的關(guān)鍵”。教師適時的有針對性的“妙語”，往往可以引領(lǐng)、激勵學(xué)生的學(xué)習(xí)，讓教學(xué)充滿意外的驚喜，收到出乎意料的效果，真正促進學(xué)生的發(fā)展和進步。

總之，教學(xué)評價不能僅僅局限于對學(xué)生學(xué)業(yè)成績和學(xué)習(xí)結(jié)果的單一評價，而是要將學(xué)生的學(xué)習(xí)活動以及在教學(xué)活動中的各種表現(xiàn)作為評價他們學(xué)習(xí)情況和進行整體性評價的依據(jù)。評價不但應(yīng)貫穿于教學(xué)活動的始終，而且應(yīng)把課程、教學(xué)和評價進行整合，使之融為一體。評價時，教師應(yīng)承認學(xué)生的個體差異，關(guān)注每一個學(xué)生的情感、態(tài)度與價值觀，改變形式化、單一的評價方式，將定量評價與定性評價相結(jié)合，讓評價更符合學(xué)生的個性特征，促進學(xué)生的主動發(fā)展。

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