李丹

摘 要： 學習動機是驅動學生學習活動的動力所在。然而，在非英語專業(yè)大學生中，特別是高職院校的非英專業(yè)學生中，英語學習“動機缺失”現(xiàn)象普遍存在。本文在Dornyei的動機三層次理論的基礎上，探討高職非英語專業(yè)學生的英語學習“動機缺失”現(xiàn)象，并針對該現(xiàn)象提出激發(fā)學生學習動機的策略。

關鍵詞： 非英語專業(yè) 英語學習 動機缺失 動機三層次理論

一、引言

古往今來，眾多二語習得的研究都表明，學習者的學習動機是影響和制約其外語學習效果的主要因素之一。動機水平高的學習者比動機水平低者更能主動地進行學習活動，取得更好的學習效果。令人遺憾的是，許多相關研究資料表明，在廣大非英語專業(yè)大學生中，出現(xiàn)了學習動機的缺失現(xiàn)象，這種現(xiàn)象在高職院校更為明顯和突出。隨著高考改革的發(fā)展和高校的連年擴招，高職院校學生的個體差異特別是學習水平差異越來越大。近年來，高職院校的學生生源出現(xiàn)多元化，一方面，部分學生通過高考招生錄取，但這部分學生通常因為數(shù)學或者英語學科成績不理想，“拖后腿”才被迫選擇高職就讀。另一方面，通過對口招生和單獨招生升入高職院校就讀的中職中專生比例不斷提高，這些學生中有的在升學前學校并沒有開設英語課，這使得他們的英語學習出現(xiàn)“斷層”。本來英語基礎就不好，再加上兩三年沒有學習英語，這部分學生更失去了學習英語的興趣和動力，英語學習“動機缺失”的現(xiàn)象在他們身上尤為突出。本文以Dornyei提出的動機三層次理論為基礎，探討高職非英語專業(yè)學生的英語學習“動機缺失”現(xiàn)象的幾點原因，并提出相應的激發(fā)學習動機的策略。

二、“動機缺失”的內涵

20世紀90年代，國外學者開始集中關注“動機缺失”這一問題，并進行相關實證與理論的研究。根據Deci與Ryan（1985）的解釋，“動機缺失”是一種“缺乏意圖和動機”的狀態(tài)，并指出它可能起因于兩種情況：一種是由不可預測、不可控制的外部環(huán)境影響而造成的“無助”狀態(tài)，進而使個體失去行為的動力，這是一種外部線索引起的動機缺失。另一種是由個體受自身內部的某種力量控制而失去行為的動力，這是內部線索引起的動機缺失。Dornyei（2001）把“動機缺失”定義為：使人們對某一行為減少或失去動力的具體的外部力量。這一定義更強調外部力量的作用，但忽略了可能存在的內部因素的影響（朱曉紅，2011）。本文傾向于Dornyei的解釋，認為“動機缺失”是學習者學習動機的下降甚至缺失，而這種現(xiàn)象包括內部因素和外部因素的共同作用。動機的缺失直接影響了學生學習英語的態(tài)度和行為，以及學習的效果。

三、動機三層次理論及影響動機缺失的因素

1.Dornyei的動機三層次理論

上世紀九十年代，著名學者Z.Dornyei經過多年研究，在總結外語學習動機研究專家Gardner和Lambert等人的經驗基礎上，提出了學習動機三層次模式學說，這是繼社會心理模式后最有影響的第二語言習得的動機學習理論模式，對外語教學有著重要的指導意義。根據Dornyei的研究理論，他把第二語言學習動機分成三個層次：語言層面，學習者層面和學習情境層面。語言層面繼承了Gardner等人（1983）的觀點，即認為動機受兩種態(tài)度的影響：綜合型態(tài)度和工具型態(tài)度。前者指的是對與第二語言有關的宏觀社會環(huán)境、文化及操該種語言的人等的態(tài)度，后者則指對教授第二語言的教師及該門課程的態(tài)度。學習者層面包含了學習者的個人因素，如歸因方式、成就需要等。情境層面的動機成分包括課程特定動機組件（course-specific motivation component）、教師特定動機組件（teacher-specific motivational component），以及學習集體動機組件（learning community motivational component）（Z.Dornyei）（胡健，2002）。

本文以動機三層次理論為依托，分析高職非英語專業(yè)學生在這三個層面上英語學習動機受到的影響及缺失的原因。

2.在語言層面上影響動機缺失的因素

在中國，學習英語的宏觀社會環(huán)境對學生的學習動機有著重要的影響。英語對于大多數(shù)中國人來說，是一門外語而不是第二語言。盡管隨著全球經濟一體化的發(fā)展及我國多年來實行的改革開放政策，越來越多的外國企業(yè)或外國人扎根中國，然而，在人們日常生活中，英語的使用仍然不是一種必須。許多學生認為學習英語沒有用，因為自己見到外國人的機會極少，學來能用的地方也不多，在日后生活工作中基本用不到，而不想學，從而出現(xiàn)了“動機缺失”的現(xiàn)象。許多非英語專業(yè)的學生學習英語只是因為在大學，英語是一門必修課，必須學，學生缺乏學習英語和使用該語言的大環(huán)境。學習英語是為了過B級，過四、六級，評獎學金等因素，是大部分高職非英語專業(yè)學生學習英語的動機所在。設想如果大學里英語變成選修課，而且學生不用考級，這種英語學習的“動機缺失”現(xiàn)象將更嚴重。

3.學習者層面上影響動機缺失的因素

正如開篇引言所述，高職高專學生生源成分比以前復雜，英語學習水平參差不齊。隨著近年高考錄取制度和各大高?？荚囌猩贫鹊母母?，高職院校招生由原來的較單純地通過普招（即學生通過參加每年高考被普通高等院校錄取的簡稱）錄取考生，到現(xiàn)在可通過單獨招生及對口招生錄取。為提高高等職業(yè)教育的生源質量，決定由高等職業(yè)院校在高考前組織命題、考試、評卷、劃定錄取最低控制分數(shù)線，確定錄取名單，直接報省教育考試院核準備案錄取。這種招生形式就叫做高職院校單獨招生。對口招生是指普通高校對口招收中等職業(yè)學校（包括普通中專、職業(yè)高中、職業(yè)中專、成人中專、技工學校）和綜合高中職高班的應屆畢業(yè)生，主要考試文化課，語文、數(shù)學、英語，專業(yè)基礎課和專業(yè)課，達到一定分數(shù)線后，由本省自行選錄。以筆者工作的學校為例，普招、單招及對口招生的混合生源有可能同時出現(xiàn)在一個班級單位里，且近年來單招和對口招生入學的學生比重越來越大。由于學生學習水平相差較大，給教師教學帶來一定難度。學生普遍缺乏學習英語的動機，尤其是通過單招和對口招生接受的生源。據了解，他們在升學前學校只開設很短課時的英語課或者根本不開課，不少學生反映“已經好久沒學過英語了”。本來英語學習基礎就差，再加上中專、職高類學校對英語課的不重視，導致升入高職后的這部分學生對英語喪失學習興趣。據調查了解到，許多高職非英語專業(yè)學生對英語各方面綜合知識特別是語法和詞匯的遺忘程度很高，一句話里認識的單詞沒幾個，不會讀也不會寫。學習者自身基礎沒打好及對學習缺乏興趣等因素，是造成他們“動機缺失”的一大因素。

4.情境層面上影響動機缺失的因素

在Dornyei的動機三層級模式中，闡述最詳細也最引人注目的是與外語學習情境有關的動機因素的界定與測量（Dornyei，1994）。情境層面中的課程特定動機組件與課程相關，包括學習者對該門課程的興趣，學好該課程成功度的期望值等方面。影響學生對英語學習興趣的因素有很多，這里簡單討論教材的使用對興趣的影響。高職高專非英語專業(yè)學生的英語教材不夠精、專，跟學生切身利益不緊密，簡言之，學生感覺實用性不高，喚不起他們的學習興趣。在動機內在結構的所有變量中，學習興趣對動機行為的直接影響最大，間接影響也最大（秦曉晴，2002）。因此，如果學生對所學內容不感興趣，則學習動機也會缺失。

情境層面中的教師特定動機組件與教師的性格、行為（人際行為、教學行為）及教學風格等因素有關（Dornyei，1994）。俗話說得好“教學相長”，學生愿意學，老師教的熱情也高。但是在高職非英語專業(yè)學生中，英語成績好的學生比例十分低，大部分都是學習水平較差的學生。尤其是單招生和對口招生生源占大比重的班級，學生英語基礎十分薄弱，上課時基本聽不懂，對老師的提問也沒有反應。此時，有的老師就缺乏授課的成就感，產生挫敗心理，進而影響工作熱情。學生學得不積極，老師也教得不積極，有的老師只顧自己完成授課任務而完全不顧學生能否聽懂甚至是否在聽課。教師對學生的態(tài)度及對學生的期待，對于學生學習動機有很大影響，學生的學習動機形成和持續(xù)受到他們每人在課堂上所得到的教師期待的影響，并在此基礎上將這種期待延伸到今后的學習中。教師期待可產生積極影響和消極影響，如果是積極影響，則學生往往在學習中表現(xiàn)為注意力集中，自信心強，動機明確，態(tài)度端正，成績提高等；反之，則往往表現(xiàn)為注意力分散，自信心不足，動機不明，成績下降等（陳巧薇，2009）。因此，教師對待學生的消極態(tài)度也是使得高職非英語專業(yè)學生“動機缺失”的原因之一。

根據Dornyei（1994）對學習集體動機組件的描述，動機缺失與學習者所在集體動力有關，包括目標定向、規(guī)范和獎勵體系，以及課堂目標結構（競爭型、合作型和個性型）。在高職高專院校里，對非英語專業(yè)學生的英語授課教學工作常常以自然班級為單位，大班教學普遍存在，也有部分院校根據學生水平和需求，采用分層分流教學模式。教學班級規(guī)模過大對于語言教學十分不利，因為課時有限，學生水平差異大等因素，使得每個學生獲得教師的關注度及操練語言的機會差別很大。有的性格內向的學生在課堂上不愛發(fā)言或表現(xiàn)自己，教師對他們的關注度幾乎為零。分組活動時教師也不可能檢查每個小組的課堂課業(yè)完成情況，往往由于時間有限而只是采取抽查的形式。這使得學生由于課堂活動參與度不高而容易產生“事不關己”的想法，久而久之，會失去學習英語的興趣，進而引起“動機缺失”現(xiàn)象。在分層分流班級里的學生，雖然學生水平比較接近，便于更好地因材施教，但是對于基礎相對較差的學生，由于班級里缺乏學習較好、興趣較高的同學的帶動，而且由于長期以來自身英語成績不好，沒有正確的學習方法等其他原因，慢慢地也會產生自暴自棄的念頭，失去學習興趣和動機。高職非英語專業(yè)的英語課教學上，對于這部分學生的教學目的，也大都是幫助他們過B級（高等學校英語應用能力考試B級）。在這樣的班級里，沒有競爭，合作學習也難以開展，學生自身沒有明確的學習目標，只是為了應付考試，很容易產生“動機缺失”的現(xiàn)象。

四、激發(fā)高職非英語專業(yè)學生英語學習動機的幾點策略

1.把“普通英語”（EGP）轉變?yōu)椤皩ｉT用途英語”（ESP）課程，讓學生對所學內容感興趣

當前大多數(shù)高校延續(xù)中學的“普通英語”（English for General Purpose，簡稱EGP）教學，其教學內容和模式與中小學英語雷同，導致學生或“動機缺失”，或為通過四六級等考試產生“證書型動機”?！皩ｉT用途英語”（ESP）即“English for Specific Purpose”，指與某種特定職業(yè)或學科相關的英語，是根據學習者的特定目的和特定需要而開設的英語課程，旨在幫助學習者培養(yǎng)以英語作為載體或者工具，在一定工作環(huán)境中開展工作的交際能力（倪子君，2012）?，F(xiàn)在許多高職院校在不斷嘗試將EGP轉變?yōu)镋SP，例如筆者所在的廣西機電職業(yè)技術學院就根據學生的需求，為焊接專業(yè)學生開設了焊接英語課程，取代原來的大學外語課程；在文秘專業(yè)也嘗試教授文秘英語，計算機專業(yè)選用的教材則是計算機英語。這些英語教材中的知識比普通英語教材更貼近學生專業(yè)所學，也有可能對學生未來的職業(yè)生涯產生重大影響，學生的學習興趣明顯比以前提高，學習動機也得到了激發(fā)。但是ESP設計的內容往往比EGP的要深，許多生僻的單詞及晦澀難懂的文獻資料對于英語基礎薄弱的高職非英語專業(yè)學生來說難以接受，所以對于這部分學生，可以嘗試教授職場英語，讓他們掌握日常交際用語，了解職場企業(yè)文化等，降低學習難度，激發(fā)學習動機。

2.組織學生開展分組學習及合作學習

由于高職生的學習自覺性較差，培養(yǎng)學生自主學習能力的效果比起本科生較為不理想，在此類學生中開展合作學習效果會好些。教師應該了解所教班級學生的英語入學成績，并將學生進行分組，每次上課都讓學生按小組坐在一塊，這樣有利于成績稍好的學生帶動成績稍差的學生學習英語，在小組里降低了學生的焦慮，對動機激發(fā)也會有一定幫助。學生個體置于班集體這一環(huán)境中，集體進取精神直接影響著學生個體的學習動機。因此，教師在教學活動中要注意設計能夠促使學生互相交流、互相學習、互相啟發(fā)、互相幫助、互相競爭的教學活動（楊國俊，2002）。

3.利用情境教學活躍課堂氣氛

情境教學法是指在教學過程中，教師有目的地引入或創(chuàng)設具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動具體的場景，以引起學生一定的態(tài)度體驗，從而幫助學生理解教材，并使學生的心理機能得到發(fā)展的教學方法。對于高職非英語專業(yè)的學生，教師上課時可偏重口語方面的教學，創(chuàng)設情境，利用情境教學法來活躍課堂氣氛，從而激發(fā)學生的學習動機。因為大部分學生基礎差，對于單詞及語法的枯燥學習不感興趣，傳統(tǒng)的以分析文章講授單詞和語法等內容的教學手段不能引起他們的興趣。教師可以在課堂上結合學生專業(yè)設置情境，比如對于汽車專業(yè)的學生，可以設置一段在汽車銷售中心或者修理廠的對話，讓學生進行角色扮演，將相關的詞匯和表達融入其中，激發(fā)學生的學習動機。

4.加強教師自身的素質，對學生一視同仁

由于教師對學生學習的影響仍占主導地位，在導致學生學習“動機缺失”這一方面，教師具有不可推卸的責任（湯聞勵，2012）。教師不僅應該提升自身的專業(yè)素質，還應該提升道德修養(yǎng)，不要對學生有所偏見，不要因為學生基礎差而喪失教學的熱情和積極性。要對學生一視同仁，關心班級的每一位學生，特別是基礎差的同學。此外，教師還要幫助樹立正確的學習目標和培養(yǎng)他們正確的學習策略，這樣才能減少學生的“動機缺失”。

五、結語

學生的學習動機是不斷變化的，受到多種因素的影響?！皠訖C缺失”是一個復雜的過程，受所學語言本身，學習者自身的學習態(tài)度、興趣，或者所學課程難易度，還有教師個性，對待學生的態(tài)度，使用的教學方法等多種因素的影響。本文因篇幅有限，未能深入分析原因，只選擇其中高職非英語專業(yè)學生一些比較鮮明的特點進行論述。無論如何，“動機缺失”現(xiàn)象在外語教學中都是一個值得注意和深思的問題，教師在教學過程中應該注意分析引起這一現(xiàn)象的相關因素并采取措施解決，才能提高學生的學習效率和教師的教學質量。

參考文獻：

[1]Dornyei，Z.Motivation and Motivation in the Foreign Language Learning[J].The Modern Language Journal，1994（78/3）.

[2]陳巧薇，王芳青，樓瓊.論教師因素對大學生英語學習動機的影響[J].成功（教育），2009（10）.

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[8]朱曉紅.回眸與前瞻：學習動機缺失研究[J].南京師大學報（社會科學版），2011（5）.

基金項目：外語教學與研究出版社大學外語教學科研經費資助項目：“高職非英語專業(yè)學生英語學習動機的調查與研究”（20130072）的研究成果。