黃菊寧

【摘 要】和傳統(tǒng)教學模式相比，以建構主義理論為指導的英語教學，突出了學生學習的主動性與教師的引導作用，更符合新課程標準理念。對此，筆者結合教學實踐，對基于建構主義理論的英語新課堂教學模式進行了探究與分析，以提高英語教學效果。

【關鍵詞】 建構主義理論 ? ?英語新課堂 ? ?教學模式

受傳統(tǒng)教育觀念影響，在當前的大專英語教學中，灌輸式模式仍占據主導地位，限制了學生的自主發(fā)展，不利于學生綜合能力與素養(yǎng)的提高，無法滿足新時代對人才提出的要求。實際上，由建構主義理論看，知識應該是學生依靠有關情境與材料，經過自主建構而得的，而不是單純吸收教師灌輸的知識。這與素質教育、新課程標準倡導的以人為本的理念是不謀而合的。所以，英語教師要以建構主義理論為依據，優(yōu)化課堂教學模式，突顯學生的主體地位，由知識灌輸者變成學生學習引領者，創(chuàng)設良好的環(huán)境與條件，提供思維空間與探究時間，發(fā)揮學生的主動性與建構性，改善教學效果。

一、巧設情境，引發(fā)參與熱情

情境是建構主義理論的基礎要素，對學生的意義構建有非常重要的作用。學習不能脫離情境，學生需要在實際情境中激活已有經驗與知識，經過順應與同化等過程而實現意義建構。英語語言學習更是如此，需要真實語境，當教學內容與逼真情境融合時，可優(yōu)化知識與任務的呈現方式，增強教學吸引力，還能調動學生積極思維，促進學生對新知的意義建構。相反的，如若教師未給學生提供豐富、生動、真實的情境，使知識（任務）和情景處于分離狀態(tài)，則會阻礙學生對新知的意義建構。因此，在基于建構主義理論的英語新課堂教學中，教師需要將情境納入教學設計之中，結合教學內容與學生實際，優(yōu)化話題與教學手段，巧妙設置逼真、豐富多樣的學習情境，激起學生學習熱情，為后續(xù)的意義建構做好良好鋪墊。

首先，借助現代電教手段巧設情境，吸引學生注意，引發(fā)學習欲望。在大專英語教學中，教師可緊扣單元話題，利用聲像結合、圖文并茂的多媒體輔助手段來設置豐富多彩的學習情境，使枯燥而靜態(tài)的語言知識變得更具體形象、活潑生動，給學生多重視聽刺激，激發(fā)參與動機，產生探究欲望。如教學廣告話題時，由欣賞廣告語以及英文原版廣告視頻引入，營造良好的學習環(huán)境，消除學生緊張情緒，讓學生在具體語境中學習猜詞、說感受，為閱讀學習做好準備。

其次，借助互動活動巧設情境，調動學生參與熱情。英語學習的最終目的在于交際與運用。所以，在教學過程中，教師要結合教學內容，精心設置形式多樣的課堂互動活動，給學習者創(chuàng)造更多的真實交際情境，促其運用所學語言進行交際表達，既鞏固所學語言，也獲取新的知識與能力。如新生第一節(jié)課，英語教師可以只介紹自己的名字，再鼓勵同學們向老師提問，而后請一位學生嘗試根據提問內容概括成文，向全班學生介紹英語老師。再如引導學生根據“面試”、“用餐”、“談判”等場景，編寫對話，模擬角色表演，促進全員參與、生生互動， 在真實語境中運用語言，溝通表達，改變“滿堂灌”與“填鴨式”教學局面，提高英語教學效果。

二、明確主體，實現意義建構

在建構主義理論中，意義建構是最終目標，而意義建構的主體是學生，學生結合自身知識與經驗，對學習材料或外部信息展開主動選取、靈活處理與加工，建構新的意義，完善知識結構，而不是被動接受信息刺激，由教師或他人代替建構。在傳統(tǒng)的英語教學中，突出的問題是教師霸占著課堂，學生變成了被灌輸、被填充的“容器”，被動接收、機械記憶教師傳授的知識，缺乏自學機會與建構過程，學習能力與思維發(fā)展受到了極大的限制。因此，在建構主義理論下的英語課堂教學中，教師要轉變教學思想，意識到學生才是課堂主體、認知主體、主動建構者，教師是指導者、促進者與幫助者，構建以學生為中心、以教師為指導的英語課堂。這就需要教師在教學方法與教學活動等方面加以優(yōu)化與改進，將課堂還給學生，使其在自主探究、實踐體驗中實現意義建構、深化與升華。

如運用發(fā)現法、探索法、任務驅動法等方法，打破灌輸教育，啟發(fā)學生自主收集相關信息，探尋有關規(guī)律，在教師的引導下自主建構知識;通過預習、討論、歸納總結、質疑提問等學習活動，發(fā)揮學生的主體性與創(chuàng)造性，使學生自主分析與解決問題，建構自己的理解，加深認知，也把握學習方法，提高自主學習能力。例如：學習廣告話題時，以任務型教學法為主，以“情景交際教學法”為輔，圍繞教學內容與學生興趣，精心設計任務與活動，將問答、交流、討論、表演等有機結合起來，給提供學生參與體驗與知識運用的機會，在實踐與應用中自主學習，深刻理解知識，也提高交際能力。比如學習文中核心詞匯與重點句型時，要求學生套用文中句式進行造句操練，更好地認識與把握語言用法。教學之后，再布置“制作產品廣告”的任務，要求學生小組合作，討論交流，共同設計產品推銷廣告，分配角色，模擬產品推銷、展示與表演。教師則參與學生設計活動，予以引導與幫助，啟發(fā)他們由產品特色、優(yōu)勢、款式等方面入手，用簡潔的語言來闡述，得到新的意義建構。另外，在拓展環(huán)節(jié)，播放廣告視頻，暢談觀點，說明理由，再次運用語言，內化成技能。

三、協(xié)作交流，促進多向互動

在傳統(tǒng)的英語課堂中，往往是單向的信息傳遞與知識傳授模式，師生、生生之間的對話與互動較少，而且學生必須沿預設軌道走，不敢提課本未涉及或教師未提及的問題，顯得被動、缺乏活力。而在建構主義理論中，協(xié)作與交流是重要的要素，學生有著個人問題領域，可以自我協(xié)商、自主質疑與提問，再經過師生商榷、生生討論或辯論等互動，群體共享多樣思維與見解，生成良好的教學效果。 所以，在大專英語課堂教學中，教師要依據建構主義理論，將協(xié)作與交流貫穿到整個教學過程，營造教學協(xié)商氛圍，實現信息多向傳遞與反饋，推進意義建構。

首先，師生協(xié)商，優(yōu)化目標與教學方式。在英語教學中，教師可以讓學生參與教學目標制定活動，協(xié)商明確教學目的，這樣教師更能顧及學習者的不同認知能力與興趣愛好，設計梯度性任務;在選擇活動方式時，還可以讓學生以投票或小組討論的形式來協(xié)商某節(jié)課的活動形式，更好地滿足學生的學習需求。其次，協(xié)作學習，促進生生互動合作。如通過小組合作學習、同桌討論、小組競賽等學習活動，營造協(xié)作合作的學習環(huán)境，使學生個體智慧與思維被整個群體共享，形成集體智慧，共同實現意義建構，促進學生整體發(fā)展，而不是個別學生完成意義建構。如學習“ 餐桌禮儀和習俗”有關內容后，引導以小組為單位，圍繞“中國餐桌習俗和西方餐桌習俗的差異”的研究課題，進行課后調查，相互交流討論，選取設計子課題，比如吃西餐要注意什么、中外餐桌禮儀的不同等等，再明確分工，查找資料，整理資料，形成調查報告，課堂上通過幻燈片、小報、小品等不同方式展示本組的課題研究成果。匯報展示后，其他小組的學生可以借助提問、提建議等方式進行相互評價與互動。而后引導學生根據材料收集整理、分工協(xié)作、展示與匯報等情況展開自我反思與評價，發(fā)現不足，端正學習態(tài)度。最后，教師對參與活動的各成員展開多元化的總結評價、激勵鼓舞。這樣，通過研究性協(xié)作學習，促進了師生、生生之間的多向互動，溝通了課堂內外，使學生多途徑汲取信息，了解中西方文化差異，提升文化修養(yǎng)，同時，也培養(yǎng)了學生合作學習意識，更提升了應用英語進行交際表達的能力。

總之， 基于建構主義的英語課堂教學模式，就是打造以教師為主導、以學生為中心的課堂，教師不再是知識灌輸者，而是學生學習的輔助者，要善于結合教學內容與學生實情，創(chuàng)設靈活多變但真實自然的教學情境，設置豐富多彩、生動活潑的實踐活動，發(fā)揮學生主動性，促進師生協(xié)作互動，達到最優(yōu)化的教學效果。

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