李鄭養(yǎng)

（晉江市教師進修學校 泉州市 362200）

事物發(fā)展的不均衡是必然存在的。以校為單位的班級授課制注定教育發(fā)展的不平衡和難解“眾口難調(diào)”問題。緩解教育不均衡，促進學生的個性化發(fā)展，關(guān)鍵在于規(guī)避當前教學組織形式弊端和另辟蹊徑。

一、教學組織形式現(xiàn)狀分析

班級授課制是學校教學中應(yīng)用最廣泛、最基本的一種教學形式。中小學教學和教師培訓大都采用班級授課制。它有利于教學管理，并一直被誤認為“一位教師能夠同時教很多學生，有助于提高教學效率”。效率＝合格的產(chǎn)出／投入。班級授課制雖然培養(yǎng)出不少的精英，但也往往產(chǎn)出“不合格產(chǎn)品”。班級授課制的教學效率并不取決于同時教授的學生數(shù)量的多少，而是取決于通過教學達到教學目的要求的學生數(shù)量的多少。為此，許多專家、學者、一線教師合力研究課堂教學的有效性，希望能促進學生大面積達到教學目的要求，從而提高教學效率。他們從教師素養(yǎng)、課堂情境創(chuàng)設(shè)、課程重構(gòu)、教學組織形式改造等方向?qū)で笸黄?。在他們的努力探索下，中小學課堂教學效率有了很大的提高，但還是很難突破瓶頸，面向全體學生的全面發(fā)展問題無法根本性解決。

班級授課制以“班”為人員單位，以“課時”為時間單位，面向全體學生，按“課時”教學。它不適應(yīng)學生個別差異，不能滿足學生個性化的學習需求。由此，新課程改革倡導教育民主化、人性化，呼吁教與學的變革，建議采用自主化學習、協(xié)作學習等教學組織形式，以規(guī)避班級授課制的缺陷，滿足學生個性化成長需要。然而，在以校為單位的教學管理體制和以班為單位的班級授課制背景下，教師成為教學的“獨裁者”，常因工作量大不習慣，而鮮有采用其他教學組織形式。也有不少教師嘗試開展自主化學習、協(xié)作學習，但幾乎都是基于班級授課制進行不同程度的變通。教學活動仍多由教師做主，學生學習的主動性和獨立性仍未能充分發(fā)揮；學生還以接受性學習為主；探索精神、創(chuàng)造能力和實際操作能力的培養(yǎng)缺乏時間和空間；教學時間、內(nèi)容和進程也只是“變異”后的固定程序，難以在教學活動中容納更多的內(nèi)容和方法；仍無法突破“課”的界限，課程被人為地割裂以適應(yīng)“課”的要求；步調(diào)一統(tǒng)，不能適應(yīng)學生的個性化要求；對學生的誤解或遇到的困難不能及時處理。尤其是教師跟班制，學生一旦選擇某所學校中的某個班級，他只能跟隨這所學校的這位“相對固定”的教師，遇好則好，遇不好而糟，這就是“擇校擇班”的根本原因。

二、教學組織形式變革的核心

教學組織形式的變革，不是全面否定班級授課制，而是探索一種新的能夠滿足學生個性化學習需求的優(yōu)質(zhì)服務(wù)形式。其中急需解決的是學習資源的多樣化選擇和學習進度自主選擇。布盧姆提出“學生要達到掌握的水平，關(guān)鍵在于花在學習上的時間量。學習速度的快慢是由能力傾向決定的；但如果學生把所需要的時數(shù)都用于學習，而且有足夠的時間去學習，絕大多數(shù)學生都能達到掌握水平?！边@揭示學生自主選擇學習進度重要性。他還提出“教師的任務(wù)，一方面是要找到改變某些學生所需要的學習時間，另一方面是要找到為每個學生提供所需要的時間的途徑?！边@揭示構(gòu)建多樣化的教學資源，促進學生學習的重要性。由此，我們可以得出教學組織形式變革的核心：一是教與學的時間問題；一是教與學的途徑問題。就這兩個問題，教師們常采用延長教學時間、小組教學、個別化輔導等，即可能增加學生的學習負擔，也增加教師的工作壓力。有什么更好的辦法，即不增加教師的工作量，又能滿足學生的個性化學習需求呢？仔細分析這兩個問題，可將其歸結(jié)為“多種選擇”問題，即師生關(guān)系由過去的“一對多”轉(zhuǎn)化為“多對多”。

三、教育虛擬社區(qū)助推教學變革

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010－2020年）》提出：“加強網(wǎng)絡(luò)教學資源體系建設(shè)，建立開放靈活的教育資源公共服務(wù)平臺，促進優(yōu)質(zhì)教育資源普及共享，繼續(xù)推進農(nóng)村中小學遠程教育，使農(nóng)村和邊遠地區(qū)師生能夠享受優(yōu)質(zhì)教育資源?！逼渲杏袃纱箨P(guān)鍵問題：一是資源問題；二是平臺問題。當前教學資源很豐富，但缺少方便組織、監(jiān)控教學活動的平臺。如QQ空間、百度知道、天涯知網(wǎng)、新浪社區(qū)等，被教師們自發(fā)地應(yīng)用到教學過程，形成論壇式網(wǎng)絡(luò)教研、網(wǎng)絡(luò)教育日志、成長博客、教研QQ群組、主題式教學網(wǎng)站等。但這些都比較零散，沒有完善的體系，難以系統(tǒng)全面地應(yīng)用到教育教學中。借鑒現(xiàn)代遠程教育和基于Web2.0下的SNS架構(gòu)和運作機制，構(gòu)建區(qū)域教育虛擬社區(qū)是促進教學變革的較優(yōu)選擇。

根據(jù)百度百科，“虛擬學習社區(qū)（VirtualLearningSociety），是指建立在網(wǎng)絡(luò)和通信技術(shù)上，借助網(wǎng)絡(luò)和通信工具。由各種不同類型的個體組成，通過教學、研究等活動建立一個虛擬的社會形態(tài)，以交互學習、協(xié)作學習和自主學習為主要的學習方式，使學生獲取知識、增進理解和提高技能，形成以學習為目的的一個交互的自治區(qū)域。”隨著信息和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展，虛擬學習社區(qū)也飛速發(fā)展和完善。它已經(jīng)超越過去單一功能，將云服務(wù)理念融入其中，發(fā)展成為e-learning社區(qū)。國外對虛擬學習社區(qū)的研究相當成熟，無論是理論研究，還是應(yīng)用研究都相當深入。國內(nèi)大學也紛紛建立自己的虛擬學習社區(qū)，如首師大虛擬學習社區(qū)。較為可行的有基于MOODLE平臺的虛擬社區(qū)。MOODLE平臺本生著眼教學管理而開發(fā)，其功能契合教學的實際需求。如鞍山一中建立的“鞍山一中MOODLE信息化課程平臺”。

“虛擬學習社區(qū)是以建構(gòu)主義學習理論為理論基礎(chǔ)，基于計算機信息處理技術(shù)、計算機網(wǎng)絡(luò)資源共享技術(shù)和多媒體信息展示技術(shù)的新型遠程教育網(wǎng)絡(luò)教學支撐平臺；同時虛擬學習社區(qū)也是一種新型的學習組織”。從組成系統(tǒng)方面來看，它包括成員管理系統(tǒng)、教學管理系統(tǒng)、課程管理系統(tǒng)等多個方面。從人員組成上看，它包括教師／指導者、教學主題專家、學生等。虛擬學習社區(qū)既可以促進個人的獨立學習，也可以開展基于課堂和合作的學習。虛擬學習社區(qū)體現(xiàn)人本主義精神，融入知識管理、多元智能、現(xiàn)代化管理等理念，契合新課程改革的精神，有利于教育利益相關(guān)者構(gòu)建共同體，形成學習型組織。把它引入到教育教學中，延伸課堂教學成果，將會促進家庭、社會、學校，教育行政管理人員、教師、學生、家長的溝通和互助，促進優(yōu)質(zhì)教育資源的共享和教育力量的整合，彌補班級授課制的不足，促進學生個性化成長。

我校于2011年申請立項《基于虛擬學習社區(qū)的城鄉(xiāng)教育協(xié)調(diào)發(fā)展研究》全國教育信息技術(shù)研究重點課題。經(jīng)過3年多的研究與實踐，以縣區(qū)為單位，以教師進修學校為業(yè)務(wù)核心，加快區(qū)域化教育管理信息化進程，建成了晉江教育虛擬社區(qū)，極大方便了師生通過文本、動畫、視頻等方式相互溝通和學習。不但促進顯性知識的共享與交流，而且通過知識群落、團隊群落促進教師的教育信念、自我知識、人際知識、情景知識、策略性知識、批判性反思知識等的提升。實踐證明，虛擬教育社區(qū)有這些優(yōu)點：（1）促進教師、家長、學生之間跨班級、跨學校，甚至是全球化的溝通；（2）推動成員協(xié)作共建，促進各成員之間資源共享，避免資源重復建設(shè)，減輕師生教與學的壓力，提升教學效率；（3）增加學生選擇機會，不同的學生向不同的成員學習不同的內(nèi)容；（4）促進教學評價和重構(gòu)的多元化，教育利益相關(guān)者都可以參與評價、重構(gòu)教育資源；（5）記錄和了解師生的成長過程，為教學診斷提供寶貴的材料等。它不僅可彌補班級授課制的不足，還促進教學的深入變革，滿足學生個性化發(fā)展的需求，促進教育高質(zhì)均衡發(fā)展。

[1]《課程與教學論》鄧艷紅首都師范大學出版社.

[2]《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010－2020年）》.

[3]《百度百科》.