韓華平

當(dāng)前，動(dòng)態(tài)生成的課堂創(chuàng)造出了許多未曾“預(yù)約”的精彩，給語文課堂帶來了勃勃生機(jī)。怎樣對待語文課堂教學(xué)中的“動(dòng)態(tài)生成”，真正把學(xué)生的奇思妙想當(dāng)作一種教學(xué)資源來開發(fā)?這需要我們教師有敏銳的教學(xué)智慧和較強(qiáng)的課堂調(diào)控能力。

一、反問設(shè)疑，引導(dǎo)思辨

動(dòng)態(tài)生成的語文課堂鼓勵(lì)學(xué)生個(gè)性化的解讀文本，從不同的角度感悟語言文字的魅力，發(fā)表自己的觀點(diǎn)，這樣的課堂才是靈動(dòng)的有活力的課堂。由于受年齡特征和思維的局限，面對學(xué)生有明顯錯(cuò)誤的“生成問題”，教師應(yīng)通過反問設(shè)疑，爭辯糾錯(cuò)等方式引導(dǎo)學(xué)生回歸正確的文本價(jià)值取向，以形成積極的情感體驗(yàn)。

如教學(xué)《孫悟空三打白骨精》一文，一位教師在教學(xué)課文結(jié)尾時(shí)，提出了“學(xué)了課文，請你對文中的人物做一個(gè)評價(jià)，并說說你的理由”的話題。學(xué)生大都是正面的評價(jià):“我最喜歡孫悟空，他本領(lǐng)高強(qiáng)，機(jī)智勇敢?！薄拔易钤骱薨坠蔷?，千方百計(jì)想害人，吃唐僧肉?？蓯?”而有一個(gè)同學(xué)語出驚人:“我覺得白骨精也不錯(cuò)，她善于動(dòng)腦筋，孝順母親，吃唐僧肉還不忘記把母親接來一起吃。”班級里有些同學(xué)聽了還隨聲附和。老師略一思考，反問全班學(xué)生:“剛才這位同學(xué)認(rèn)為白骨精有優(yōu)點(diǎn)，請同學(xué)們想想，白骨精動(dòng)腦筋是為了什么?”學(xué)生回答:“是想吃唐僧肉。”老師又問:“一心想吃別人，把別人的生命當(dāng)作自己的‘美餐’，當(dāng)作孝順母親的禮物，這樣的人受歡迎嗎?”同學(xué)們異口同聲:“不歡迎!”此時(shí)，教師總結(jié):“嗯，白骨精想吃唐僧肉，想孝敬母親，不管她的想法有多么好，但她的本性是殺人，是我們所憎恨的。”

以上案例，面對不成功的生成問題，這位教師既沒有因尊重學(xué)生的獨(dú)特體驗(yàn)而給予不恰當(dāng)?shù)谋頁P(yáng)，也沒有因其不正確而大加批評，而是反問設(shè)疑，積極引導(dǎo)學(xué)生思辨，對白骨精的行為進(jìn)一步進(jìn)行思考，逐步認(rèn)識(shí)到，白骨精的“動(dòng)腦筋”、“孝順”是殺人的借口，她的“聰明”掩蓋不了罪惡的本質(zhì)，讓學(xué)生自悟觀點(diǎn)的錯(cuò)誤，澄清認(rèn)識(shí)，把學(xué)生的思維引向正確的價(jià)值判斷，不斷加深對課文人物形象的把握。

二、順學(xué)而導(dǎo)，細(xì)讀感悟

動(dòng)態(tài)生成的課堂是開放、互動(dòng)、多元的課堂教學(xué)形態(tài)。在教學(xué)現(xiàn)場中，創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情境已經(jīng)形成，學(xué)生的思維已經(jīng)被激活，在師生充分的對話中，學(xué)生往往會(huì)冒出智慧的火花，“節(jié)外生枝”就會(huì)變成“金點(diǎn)子”。這時(shí)，我們教師就應(yīng)該憑借教學(xué)機(jī)智敏銳地捕捉、分析學(xué)生的信息資源，及時(shí)調(diào)整教學(xué)策略，把學(xué)生的即時(shí)生成的話題變?yōu)榻虒W(xué)的內(nèi)容，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

如教學(xué)《螳螂捕蟬》一課，學(xué)習(xí)文章第3至11自然段，內(nèi)容是少年向吳王講“螳螂捕蟬”的故事，借此勸說吳王放棄攻打楚國的念頭。這部分人物對話寫得很生動(dòng)，老師要求學(xué)生分角色朗讀對話。本來教師的教學(xué)程序是指導(dǎo)學(xué)生分角色朗讀人物對話，可學(xué)生卻要提出問題:“是否可以給人物添加提示語?”這個(gè)問題一下子打破了教師的“預(yù)設(shè)”。是斷然否定學(xué)生的“美好提醒”，沿著老師的教學(xué)程序進(jìn)行，還是順學(xué)而教，調(diào)整教學(xué)思路，這都需要教師高超的教學(xué)藝術(shù)。這位老師面對學(xué)生的“生成問題”，沒有束手無策，而是以學(xué)定教，順著學(xué)生的思路引導(dǎo)同學(xué)們給人物的對話加提示語。準(zhǔn)確傳神的提示語加上后，直觀地展示了人物對話的心理，為學(xué)生的角色朗讀做了良好的鋪墊，更有利于學(xué)生把握人物的特點(diǎn)，更主要的是激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情，突出了學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性。

三、聯(lián)系生活，明理導(dǎo)行

“語文的外延與生活等同”。學(xué)生在學(xué)習(xí)語言文字的過程中形成的價(jià)值觀是在學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)中反映出來的，只有把文本的情感體驗(yàn)與學(xué)生的生活實(shí)際相聯(lián)系，文本的人文精神才能在學(xué)生的心田深深扎根。所以，面對學(xué)生的生成性問題，教師應(yīng)多多關(guān)注學(xué)生的生活實(shí)際，在聯(lián)系中比較，在比較中甄別，這樣，課堂上的很多問題就可以迎刃而解。

如學(xué)習(xí)《公儀休拒收禮物》一文，課尾，老師提問:“學(xué)了這篇課文，你從公儀休身上學(xué)到了什么?”指導(dǎo)學(xué)生行為實(shí)踐。大部分學(xué)生的感受是“做官要清正廉潔，不能貪圖小便宜”，而一位學(xué)生卻說“別人送你的東西要像公儀休那樣都不能拿”，顯然這不準(zhǔn)確，把事情絕對化了。因?yàn)閷τ谒哪昙壍膶W(xué)生來說，他們的想法往往受思維定勢的影響，文中公儀休不收別人的魚，那我們生活中也應(yīng)該像他一樣都不能收。對于這樣的“生成問題”，教師及時(shí)捕捉，機(jī)智應(yīng)對，適時(shí)引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系生活進(jìn)行比較、甄別。課文所蘊(yùn)含的人文精神在教師的因勢利導(dǎo)中得到了熏陶，學(xué)生辨別是非的能力在生活體驗(yàn)中得到了匡正。