婁小明+徐玲

[摘 要] 深度學習的開展需要從深度目標的設計入手。深度的教學目標是時間和空間的結合體，它的設計要考慮到“誰”、“怎么去”、“到哪兒去”三個因素。而要把深度目標落實到具體的教學中，需要運用“演繹”的策略：深度目標演繹為內容目標，深度目標演繹為方法目標，深度目標演繹為評價目標。

[關鍵詞] 深度學習；深度目標；時間；空間；演繹

[中圖分類號] G420[文獻標識碼] A[文章編號] 1005-4634（2015）04-0032-04

1 對深度學習的認識

“深度學習”理念由兩位美國學者弗萊倫斯·馬頓（FerenceMarton）和羅杰·賽利約（RogerSaljo）在1976年最早提出。他們比較了深度學習和淺層學習的區(qū)別，認為深度學習是一種認知的策略。隨著研究的深入，深度學習的內涵有了很大的豐富。布魯姆的目標分類學、斯皮羅的認知靈活性理論、弗萊威爾的元認知理論、帕克·帕爾默的教學共同體理論等等的介入，大大拓寬了深度學習研究的范圍。

什么是深度學習（deeplearning）？深度學習是指在理解性學習的基礎上，學習者能夠批判地學習新思想和事實，并將它們融入原有的認知結構中，并能夠將已有的知識遷移到新的情境中，作出決策和解決問題[1]。

與深度學習相對的是淺層學習，它是一種低效的學習方式，是深化課堂教學中必須突破的“瓶頸”。林為民老師就指出：“對學科本身的魅力和關鍵知識的‘深度學習把握不夠，由此造成課堂教學表面熱鬧，實際效果堪憂”是學科教學中存在的重要問題之一[2]。學生們在課堂中兜圈子，淺層次的理解，浮光掠影的活動，買櫝還珠的教學比比皆是，如何讓學生舉一反三，找到學科知識的核心，發(fā)現(xiàn)學科教學的魅力，讓學生“在掌握知識的道路上前進哪怕是很小的一步”[3]，這些是教學走向“深度”的關鍵。

詹森在《深度學習的七種有力策略》中提出，“設計標準與課程”是深度學習的第一個策略[4]。筆者認為，在具體的課堂教學中，“標準與課程”首先體現(xiàn)在“教學目標”上。深度學習需要設定深度目標，它是深度學習的起點。

根據深度學習的特點，深度目標是指能夠建立適合學生的知識結構，提高學生批判、運用能力，促進學生素質深入全面發(fā)展的教學目標。與淺層目標不同的是，它的起點要“深”，更加貼近學生實際，注重核心知識，把握教學本質。落點要“遠”，能夠拓展學生知識結構，靈活掌握教學方法，促進學生素質最優(yōu)發(fā)展。

深度目標的落實需要有深度的設計。如果沒有深度的設計，再好的教學目標也如空中樓閣，無法讓學生受惠。設計的深度主要表現(xiàn)在教學內容、方法、評價等要素能否在教學目標的指引下整體發(fā)揮功效，讓學生獲得最佳的發(fā)展。也就是說，教學目標能否“落地生根”。

2 深度目標設計：空間和時間的吻合

深度目標的設計僅僅是一個“空間”問題嗎？在課程標準中，無論是三維目標，還是布魯姆的目標分類，都是從空間角度展開的。這種靜止的目標對一線教師帶來的困難是：無法明白教師和學生已有的目標是什么，這節(jié)課上所應達到的新目標是什么，未來學生要達到的目標是什么。隨之而出現(xiàn)的問題是，這節(jié)課的教學目標能否為大部分學生所接受？教師和學生能否達到？這對學生的終生發(fā)展有什么好處？這些指向時間的述求，直接關系到空間目標能否達成。就好像去旅行，設定了一個個目的地（其實是空間目標），還要考慮到早上到達什么目標、中午到達什么目標、晚上到達什么目標。否則可能出現(xiàn)的狀況是一雙不合腳的鞋子就讓人寸步難行，或者能看到這個目標，但是永遠也無法達到。

因此，再好的空間目標也需要時間目標的配合。沒有哪一個目標是可以脫離時間因素單獨存在的。空間和時間是教學目標的兩個維度，它們相互融合，共同發(fā)揮作用。

而要設計好深度目標必須考慮好三個因素，誰去？怎樣去？到哪兒去？三者缺一不可。

首先，誰去？當然是教師、學生還有一些課程、教法、教具等教學媒介（如圖1）。

圖1 教學主體關系示意圖

其次，怎么去？當然是這三者開放起來一起去。這用圖2表示比較清晰。

圖2 教學主體開放示意圖

開放是認知的一種方式。勒溫認為“開放區(qū)域的特性為，對于區(qū)域的每一點來說，存在著一個圍繞，它完全位于該區(qū)域之內”[5]。圖2左邊示意的是教學的開放：教師、學生、媒介打開自己的領域，形成一個認知的范疇，從而達到對彼此的認識。圖2右邊示意的是，這三者不是一個靜態(tài)的領域，而是從已有現(xiàn)有未有發(fā)展的。試舉一例，教師根據已有的教學經驗，通過和學生、媒介的交往，獲得了現(xiàn)有經驗的增長，并且引導教師向未來的教育型專家發(fā)展（三組不同線型的同心圓，就是這樣發(fā)展的）。

第三，到哪兒去？當然要設計最佳的行走路線（如圖3）。

圖3 教學深度目標推進路線示意圖

其中A點是最佳目的地，最粗的A線是最佳行走路線。如果將教學比作一次旅行，那么其中的灰色部分是已有的經驗，教學應該是從中出發(fā)，到一個還沒有去過的地方（未有知識、白色部分）。由于行走隊伍有能力的高低，所以不要奢望達到B點，那只有個別人能夠達到，或者說只是一種理想狀態(tài)。當然，想如上面那條曲線一樣走得輕松，到達最遠，能力和惰性可能會拖后腿，行走會像下面那條曲線一樣緩慢而沉重。因而最佳的旅程應該是走一個折中路線，A點是一個最佳選擇——大部分人都能到達，既不會拖垮身體，又有一定的鍛煉價值。因此穿過A點的這條線，應該是行走的最佳路線。教學目標的設置也應該是這樣。

而深度教學目標的設計，就是這三者的結合（如圖4）。

圖4 教學深度目標整體設計示意圖

試舉一例，在教學人民美術出版社出版的美術五年級上冊《4.學畫抽象畫》一課中，要求學生創(chuàng)作一幅抽象畫。需要對媒介、學生和教師三個方面進行分析，他們已經擁有什么？本課需要達到什么？未來指向什么？因此首先將教學目標進行時間分析：在已有方面，學生已有一定的寫實繪畫經驗；在現(xiàn)有方面，掌握抽象畫的方法；在未有方面，能夠對現(xiàn)實生活進行抽象表達。

但是這樣的目標是否符合媒介、學生和教師實際？如果從教材分析，前一課是《認識抽象畫》，學生對抽象畫知識有了一定的了解；從學生分析，他們處于視覺寫實階段，抽象思維能力有一定發(fā)展；從教師分析，教師掌握一定抽象畫知識和方法。因此，將教學目標進行微調為學生初步掌握抽象畫的策略、方法。

那么應該教到什么程度？也就是說應該怎樣設計教學步驟、策略和方法？再從空間方面進行設定。知識、技能：運用直觀的策略，掌握抽象畫的抽象和組合的方法；方法、過程：方法為情景教學法。過程為概念—欣賞—情境—示范—創(chuàng)作—交流；情感、態(tài)度、價值觀：感受到抽象畫的美感，能夠嘗試用抽象畫去表達這種美，形成多元的審美價值觀。

這樣設計的目標就比較具體而有“深度”了。

3 深度目標：目標的演繹和實施

深度目標下的師生教學行為應該是高效的，師生所運用的內容、方法和評價都緊緊指向目標，它們共同發(fā)揮作用。目標對內容、方法和評價都產生一定的“引導”作用，所以說它們相互影響，是動態(tài)生成的。而某些教師往往把目標看成是“靜止”的，就像“飛矢不動”的謬論一樣。其實目標是運動的，目標決定著拉弓的角度、力度、方法。教學也是一樣，有些專家往往把教學目標和內容、方法進行分割，什么“目標比內容更重要”，“教什么比怎樣教更重要”。其實它們之間可以進行演繹，這種演繹不僅僅是將目標加以分解和細化，還需要進行生成和創(chuàng)造：內容就是目標的具體化，方法就是目標的實踐化，評價就是目標的達成度。

3.1 深度目標演繹為內容目標

勒溫在《拓撲心理學》一書中，就認為教學目的是由每一個行為組成的，“對于我們的目的來說，我們能夠以可逆形式來陳述的定義如下：一個能夠進行或不能進行的位移，相當于心理生活空間內的每一條道路”[5]。其中每一個“位移”就是具體的內容，關鍵要選擇能夠開放（走得通）的道路。例如要求學生畫抽象畫，不是交給他們知識和方法就夠的，教師起碼還要從三個方面讓他們“走通”。一是為什么要學？二是怎么學？三是學了以后有什么用？而教師往往會忽視前一個和后一個要求。

例如在《學畫抽象畫》一課中，筆者就設計了這樣三個有一定邏輯聯(lián)系的內容。

為什么要學習抽象畫？首先讓學生復習了上節(jié)課的內容：抽象畫的定義（一種運用點線面色表達生活和思想的繪畫。）然后出示幾幅世界名作，讓學生了解畫家的思想感情。學生基本上能夠猜得出來。隨后教師進行小結：抽象畫不是無跡可尋，它是可以用來交流的。這樣學生就了解了學習的價值，形成了一定的動力。

怎樣學習抽象畫？從對象中抽取點、線、面、色等元素，再在一個主題下進行整合。教師出示一個蘋果，先看，再切，再嘗，再想，抽象程度不斷加強，學生的抽象組合能力也在不斷得到提升。他們能夠綜合運用點線面色表現(xiàn)味道，嘗試表現(xiàn)《小蘋果》的音樂節(jié)奏等等。他們發(fā)現(xiàn)，抽象畫是人人能夠畫的。

學習抽象畫有什么用？筆者讓學生給抽象畫取一個題目，然后讓其他學生猜一猜作者的思想感情，猜對的，學生用掌聲呼應。由于學生們掌握了抽象畫的語言，所以都能夠猜出作者大概的思想感情，他們也在這樣的交流中體驗著成功的快樂。接著筆者讓學生找一找，所學學科中的抽象知識，一些學生發(fā)現(xiàn)數(shù)學中的黃金分割線，音樂中沒有歌詞的《忐忑》，古詩中“萬紫千紅總是春”等等都含有抽象的成分。他們認識到，抽象存在于生活和學習的方方面面。

由此可見，這既是目標，也是內容。

3.2 深度目標演繹為方法目標

什么樣的目標，決定著教師采取怎樣的方法。夸美紐斯在《大教學論》中寫道，“自然的作為不是雜亂無章的，它在前進的時候，是界限分明地一步一步進行的?！盵6]他認為教學也應該采取最合適的方法，例如幼雛也是先在鳥巢上先學試飛，然后在藍天翱翔的。例如在教學《學畫抽象畫》這一課時，如何讓學生看懂抽象畫呢？如果教師采取抽象講解的方式，例如點的輕重大小、線的快慢粗細、色彩的明暗強弱、人的思想感情的關系等等，學生可能會聽得云里霧里，不知所措。

其實采用直觀的方式可能是最佳的，正如上文所說，學生處于視覺寫生階段，由現(xiàn)實入手更符合學生的思維特征。筆者讓學生先品嘗蘋果，然后要求他們模仿電視節(jié)目《舌尖上的中國》中的主持人那樣，把這種細膩的味覺用語言表達出來。一位同學說：“味道有點酸?！绷硪晃粚W生進入了狀態(tài)，“感覺一種涼涼的，酸中帶甜的汁液在口腔中噴射出來，舌尖一股清香頓時縈繞開來?！笨吹接行┩瑢W都咽口水了，這個描述很成功。接著出示三幅表示不同味覺的圖畫，讓學生猜一猜。學生看到了柔軟的長線條、粉紅的顏色、飛濺的彩點，紛紛表示就是這種感覺。讓學生嘗一嘗，看一看，學生就能發(fā)現(xiàn)視覺和味覺之間的聯(lián)系，抽象畫語言與思想感情的對應。它不需要過多的講解，直觀就是最直接、最有效的方式。

由此可見，這既是目標，也是方法。

3.3 深度目標演繹為評價目標

經過一定的學習，學生會表現(xiàn)出一定的現(xiàn)象，有的是深度的，有的是淺層的，有的是有意識的，有的是無意識的。教師對此作出相對正確的評價，就能引導孩子沿著最佳的道路發(fā)展。蘇霍姆林斯基曾經說過，“一個好的教師，好就好在他能覺察課的發(fā)展情況，正好從本節(jié)課發(fā)展的邏輯出發(fā)，按照此時此刻是唯一正確的道路走下去?！盵3]這多么像一位經驗豐富的舵手，在長久的勞作中還保持著清晰的目標感，即使面對隨時出現(xiàn)的風浪，都能把它轉變?yōu)榍斑M的動力。試想，如果沒有對目標的深度把握，教師是無法作出恰當?shù)姆磻摹?/p>

例如在《學畫抽象畫》一課中，在互評學生作業(yè)的時候。一位學生表示，“我看到這位同學的心情是快樂的”?？墒亲髡邊s站起來，毫不買賬，“我是瞎畫的”。言下之意是，我是隨便畫的，所以也不知道什么感情，一時場面有些尷尬。筆者判斷這位學生作畫時處于下意識狀態(tài)，雖然表現(xiàn)缺少一定深度，但是不能說是“瞎畫”的。于是就說，“那么，你畫畫的時候高興嗎？”這位學生表示同意。筆者掉頭對那位評價的學生說，“你真了不起，說說你是怎么判斷出來的？”這位學生說，“他的點落筆很輕快，顏色也非常鮮艷，可以看出他當時的心情是快樂的。”一些學生感到比較信服，微微點頭。筆者又對作者說，“其實，當你‘瞎畫時，你的情感就已經表露出來了。有的大畫家，開始作畫的時候也是隨意的，但是畫到后來，就滲透了一定的思想感情。老師希望你也能把這幅畫畫得更豐富，更明確。”這位學生點了點頭。從學生的目光中，筆者感受到他們對抽象畫的理解更深了。

正是因為教師有了深度的目標理解，所以能夠對學生的反應作出正確的理答。由此可見，這既是目標，也是評價。因而深度學習，需要從深度目標的設計開始做起。

參考文獻

[1]王鈺.杜威的教育思想與深度學習[J].教育技術導刊，2005，（9）：7.

[2]林為民.重建“深度學習”的課堂教學[J].人民教育，2014，（22）：36.

[3]蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].杜殿坤編譯.北京：教育科學出版社，1999：1.536.

[4]詹森.深度學習的7種有力策略[M].上海：華東師范大學出版社，2010：5.

[5]勒溫.拓撲心理學原理[M].竺培梁，譯.浙江：浙江教育出版社，1997：89.

[6]夸美紐斯.大教學論[M].傅任敢，譯.北京：教育科學出版社，1995：5.