張男　馬躍

摘要：人才培養(yǎng)是高等教育的本質(zhì)要求和根本使命，建設(shè)創(chuàng)新型國家，全面實施創(chuàng)新驅(qū)動戰(zhàn)略，需要學生具備與培養(yǎng)目標相適應(yīng)的學科知識和構(gòu)建技能。綜述高校學科知識結(jié)構(gòu)相關(guān)概念，討論高校學科知識體系，研究高校學科知識結(jié)構(gòu)的創(chuàng)新思維與構(gòu)建思維，闡述四階段學科知識結(jié)構(gòu)構(gòu)建過程。

關(guān)鍵詞：學科；知識結(jié)構(gòu)；創(chuàng)新；知識構(gòu)建；建構(gòu)主義；高校

中圖分類號：G640 文獻標志碼：A 文章編號：1005-2909（2015）03-0006-07

當代世界各國都把高等教育作為教育的重點[1]?！吨腥A人民共和國高等教育法》第五條規(guī)定：高等教育的任務(wù)是培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實踐能力的高級專門人才，發(fā)展科學技術(shù)文化，促進社會主義現(xiàn)代化建設(shè)。牢固確立人才培養(yǎng)在高校工作中的中心地位，一切工作都要服從和服務(wù)于學生的成長成才，著力提高學生服務(wù)國家人民的社會責任感、勇于探索的創(chuàng)新精神、善于解決問題的實踐能力，才能真正培養(yǎng)出德智體美全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人[2]。

建設(shè)創(chuàng)新型國家，全面實施創(chuàng)新驅(qū)動戰(zhàn)略，為高等教育人才培養(yǎng)提出了現(xiàn)實的目標，關(guān)鍵的任務(wù)是促進高校師生知識體系的創(chuàng)新重組與再造，掌握與培養(yǎng)目標相適應(yīng)的學科知識和構(gòu)建技能。文章根據(jù)相關(guān)工作經(jīng)驗，對學生創(chuàng)新思維與高校學科知識構(gòu)建的理論問題進行了研究。

一、高校學科知識結(jié)構(gòu)

中國高校的基本任務(wù)是教育教學、科學研究、社會服務(wù)和文化傳承，核心是人才培養(yǎng)。學科專業(yè)建設(shè)是高校各項工作的主線。

（一） 學科

學科是相對獨立的知識體系，是與知識相聯(lián)系的一個學術(shù)概念[3]。學科有兩種基本含義。第一種含義是學術(shù)的分類，指一定科學領(lǐng)域或一門科學的分支；第二種含義指高校教學、科研等的功能單位及業(yè)務(wù)隸屬范圍的相對界定。本文側(cè)重第二種含義的理解。

（二） 專業(yè)

專業(yè)一般是指高校根據(jù)社會分工需要而劃分的學業(yè)門類。有廣義、狹義和特指3種解釋。廣義的專業(yè)是指某種職業(yè)不同于其他職業(yè)的一些特定特點的勞

動；狹義的專業(yè)主要指知識較為密集、復(fù)雜、專門化程度較高的某些特定的社會職業(yè)；特指的專業(yè)指社會分工、學科知識和教育結(jié)構(gòu)三位一體的校內(nèi)組織形態(tài)，是高校中的教學科研基本單位。

（三）知識體系

知識體系是獨立的學科，是由其最初始的概念為邏輯起點（也稱知識點），經(jīng)過矛盾運動而逐步演化成為的一個由概念、判斷、推理相互聯(lián)系而組成的邏輯體系[4]。

（四）知識結(jié)構(gòu)

知識結(jié)構(gòu)是外在的知識體系在人們頭腦中的存在狀況，是客觀知識世界經(jīng)過輸入、儲存、加工后在人類頭腦中形成的、由智力聯(lián)系起來的多要素、多系列、多層次的動態(tài)綜合體。知識結(jié)構(gòu)決定知識功能，不同的知識結(jié)構(gòu)決定不同的知識功能，完成不同性質(zhì)的工作。

（五）高校知識結(jié)構(gòu)

高校知識結(jié)構(gòu)是指高校師生經(jīng)過專門學習培訓(xùn)后所具有的學科專業(yè)知識體系的構(gòu)成狀態(tài)與結(jié)合方式，主要體現(xiàn)在對學科、專業(yè)知識體系的把握和運用上。這種知識結(jié)構(gòu)既包括精深的靜態(tài)專門知識，又包括動態(tài)的通識知識和綜合能力，符合社會發(fā)展的實際需要，體現(xiàn)高等教育人才培養(yǎng)目標的本質(zhì)。一名學生只有成功搭建了學科專業(yè)知識結(jié)構(gòu)，才能稱得上完成了學業(yè)期間的基本任務(wù)；一名教師只有成功搭建并動態(tài)完善學科專業(yè)知識結(jié)構(gòu)，才能稱得上具備了高等教育從業(yè)的基本條件。

（六）課程結(jié)構(gòu)

探討高校人才培養(yǎng)組織離不開高校課程。高校課程是連接師生關(guān)系、專業(yè)化學科知識的載體，既與學科知識相關(guān)，又與學校的專業(yè)設(shè)置相關(guān)。高校根據(jù)社會就業(yè)環(huán)境及崗位的需求、辦學目標及條件規(guī)劃設(shè)立若干培養(yǎng)專業(yè)，并在專業(yè)方向上配置相關(guān)資源開展教育教學活動；每個專業(yè)又根據(jù)專業(yè)要求開設(shè)若干門課程，通過教學活動組織學生研習所需的學科知識；每門專業(yè)課程都涉及多個學科知識的子集；學科知識分為基礎(chǔ)知識、應(yīng)用基礎(chǔ)知識和應(yīng)用知識。社會、學校、專業(yè)、學科有如下的邏輯關(guān)系：

（七）課程傳授

高校專業(yè)課程有明確的授課時限周期。一般按照基礎(chǔ)課（有時也把純粹的基礎(chǔ)理論課與專業(yè)基礎(chǔ)課合稱基礎(chǔ)課）→專業(yè)基礎(chǔ)課→專業(yè)課的先后次序，并輔以跨專業(yè)通識課程，周而復(fù)始地進行課程傳授，成為學校工作的主流，如圖2所示。

圖2中橫軸以四年學制為例，縱軸為課程類別比例。第一學年教授基礎(chǔ)課，課程比例100%，第四學年教授專業(yè)課，課程比例接近100%，同時有必要的基礎(chǔ)課和專業(yè)基礎(chǔ)課延伸；從第一學年到第四學年綜合來看，基礎(chǔ)課遞減，專業(yè)課遞增，跨專業(yè)通識課則貫通4個學年。

（八）學科分類

隨著學科知識的迅速增長，產(chǎn)生了學科分類的概念。根據(jù)應(yīng)用目的不同，會產(chǎn)生不同的學科分類體系，中華人民共和國學科分類與代碼國家標準（GB/T 13745-2009）是直接為科技政策和科技發(fā)展規(guī)劃以及科研項目、科研成果統(tǒng)計和管理服務(wù)的，主要收錄已經(jīng)形成的學科（對于成熟度不夠、或者尚在醞釀發(fā)展有可能形成學科的雛形則暫未收錄，待其成熟后在后續(xù)修訂時再酌情收錄）。學科分類一般分為三級：一級學科、二級學科和三級學科。

基礎(chǔ)課的內(nèi)容通常與一級學科對應(yīng)，專業(yè)基礎(chǔ)課的內(nèi)容通常與二級學科對應(yīng)，專業(yè)課的內(nèi)容通常與三級學科對應(yīng)，由此，圖2的解釋可改為：在四年學制的課程教學周期中，第一學年集中教學一級學科知識，課程比例100%，第四學年集中教學三級學科知識，課程比例接近100%，同時有必要的一級學科知識和二級學科知識延伸；從第一學年到第四學年綜合來看，一級學科遞減，三級學科遞增，跨學科通識知識的教學則貫通整個周期，如圖3所示。

二、高校學科體系

（一） 高校學科體系

新建構(gòu)主義認為，人類的知識由三級結(jié)構(gòu)構(gòu)成：一級結(jié)構(gòu)（感性認識）、二級結(jié)構(gòu)（理性認識）和三級結(jié)構(gòu)（聯(lián)想知識），三者之間緊密聯(lián)系，構(gòu)成一個整體。缺少任何一級結(jié)構(gòu)，知識都將是不完整、有缺陷的[5]。

學科分類由三級結(jié)構(gòu)組成，其根部為該學科的基本理論，然后是由此衍生出來的眾多獨立分支構(gòu)成的葉部。從一級學科（根）到三級學科（葉）是演繹的關(guān)系。高?，F(xiàn)行設(shè)13個學科門類，學科門類下設(shè)110個一級學科（不含軍事學），一級學科下設(shè)375個二級學科，每個專業(yè)都開設(shè)十幾門專業(yè)課程；國家標準《學科分類與代碼》（GBT 13745-2009）則將學科分類定義到一、二、三級，共設(shè)62個一級學科（或?qū)W科群）、676個二級學科（學科群）、2 382個三級學科。學科體系支撐專業(yè)體系，滿足法定的培養(yǎng)高級專門人才要求，成為高校組織教育教學活動的知識依據(jù)，與特定領(lǐng)域高級專業(yè)人才的培養(yǎng)目標相適應(yīng)。

學生需構(gòu)建的知識主體是學科專業(yè)知識。

（二）高校學科體系的構(gòu)成要點

1.廣博

培養(yǎng)學生具備有良好的適應(yīng)、完善能力。學生要根據(jù)社會發(fā)展和職業(yè)的具體要求自我發(fā)展和完善，拓展已有的知識，適應(yīng)新情況，創(chuàng)造新業(yè)績，解決新問題，爭取在學業(yè)期間打下寬厚、扎實、系統(tǒng)的學科知識基礎(chǔ)及專業(yè)技能功底，達到廣博性的要求。

2.精深

學科體系是經(jīng)過多年摸索研究，并經(jīng)過實踐檢驗固定的知識發(fā)展成果，其內(nèi)部蘊含著豐富的智力營養(yǎng)和嚴謹?shù)倪壿嫿Y(jié)構(gòu)。學生要悉心領(lǐng)會其中的精深特點，在研習中追求甚解，牢固掌握學科的公理、定理、推理、特解的內(nèi)容，并靈活運用于實踐，達到精深性的要求。

3.獨特

學科體系是多側(cè)面知識的綜合體，從不同的側(cè)面切入，可得到不同的獨特認識結(jié)果。學科體系建設(shè)要突出專業(yè)化和個性化特色，培養(yǎng)批判精神和知識重構(gòu)能力，避免陷入千篇一律的境地。

4.吸納

學科體系雖然整體穩(wěn)定，但對新信息、新知識仍然具有強大的吸納儲備能力，使得學科體系在信息爆炸的時代仍能保持巋然不動。有限、凝固的知識難以適應(yīng)現(xiàn)實社會的需求，學生應(yīng)在掌握學科知識的廣度和深度的延展上狠下功夫，關(guān)注現(xiàn)代科技發(fā)展前沿信息和新行業(yè)發(fā)展動態(tài)，及時補充更新知識，使自己具有前瞻性學科見解和先進性思維方法，緊跟時代科技發(fā)展的步伐，拓展發(fā)展的空間。

5. 通識

通識知識是高校學科知識結(jié)構(gòu)的基底，涉及到教書育人的根本性問題。理工科專業(yè)的學生應(yīng)利用專業(yè)學習的空余時間多讀一些人文社科方面的書籍；文史哲專業(yè)的學生應(yīng)利用專業(yè)學習的空余時間多了解一些自然科學和技術(shù)科學方面的知識。共同的要求是拓寬知識面，開闊視野，提高就（從）業(yè)競爭力。

三、高校學科知識結(jié)構(gòu)的創(chuàng)新思維

（一） 維持性學習與創(chuàng)新性學習的比較

構(gòu)建知識結(jié)構(gòu)離不開學習。學習不是簡單的知識符合傳遞，而是學習者建構(gòu)自己知識經(jīng)驗的過程，這種建構(gòu)是通過新舊經(jīng)驗之間的雙向的、反復(fù)的相互作用而實現(xiàn)的[6]。學習有維持性學習和創(chuàng)新性學習兩種基本模式[7] ，二者有諸多的不同。

1. 構(gòu)建目標

（1）維持性學習以完善掌握前人知識為終點，以提高應(yīng)用能力解決實際問題為目標，注重知識的系統(tǒng)性、完整性，注重應(yīng)用的技能、技巧，講究“根基扎實”、“熟能生巧”；（2）創(chuàng)新性學習以掌握前人知識為起點，以應(yīng)用并且發(fā)展知識為目標，注重知識的相對真理性、發(fā)展性，注重為發(fā)展知識而去掌握知識，在提高應(yīng)用能力的基礎(chǔ)上培養(yǎng)創(chuàng)新的能力和技巧，講究“溫故知新”、“舉一反三”、“推陳出新”。

2.構(gòu)建標準

（1）維持性學習以掌握知識的深度、廣度和應(yīng)用能力的強弱為標準，注重知識的廣博性、學科體系的完整性、應(yīng)用知識的熟練程度，考試成績被視為學習成果唯一衡量標準；（2）創(chuàng)新性學習以建立合理的知識結(jié)構(gòu)、提高應(yīng)用和創(chuàng)新能力為標準，注重知識結(jié)構(gòu)的構(gòu)建、獲取新知的方法、分析和解決問題的實踐能力，把學習、實踐、創(chuàng)新的綜合能力視為衡量學習成果的標準。

3. 構(gòu)建內(nèi)容

（1）維持性學習以結(jié)論性知識、書本知識、重現(xiàn)性應(yīng)用操作知識為主，擅長縝密的、甚至教條的書本理論體系和種種原則規(guī)則，忽視知識發(fā)展變化的歷史軌跡，有死讀書、讀死書的傾向；（2）創(chuàng)新性學習在掌握結(jié)論性知識基礎(chǔ)上，同時重視方法性知識，探究知識產(chǎn)生發(fā)展過程，追求獲得新知的方法。

4.構(gòu)建態(tài)度

（1）維持性學習缺乏開拓創(chuàng)新的視界和眼光，視前人知識為固定的教條“不敢越雷池一步”，造成唯書、唯上的教條主義學風；（2）創(chuàng)新性學習以發(fā)展、批判的眼光審視已有知識成果，以追求真理的精神不斷探究反映客觀規(guī)律的真理，不盲目崇拜前人和權(quán)威，敢于向前人、權(quán)威挑戰(zhàn)，在批判、探究中獲得新的深刻理解。

5.構(gòu)建思維

（1）維持性學習偏愛收斂思維，造成封閉性、局限性的思維慣性，分析問題依賴刻板的邏輯規(guī)則，解決問題依賴單純的邏輯推理，拘泥于固定程序，缺乏獨立思考和見解；（2）創(chuàng)新性學習注重辯證邏輯思維、發(fā)散思維、創(chuàng)新思維，形成開放性、求變性的思維習慣，重視但不局限于前人的結(jié)論性知識，為創(chuàng)新和創(chuàng)造提供銳利的思維武器。

6. 構(gòu)建方法

（1）維持性學習以認知方法為主，注重廣讀強記，提倡倒背如流，認為掌握知識要“一講、二練、三考”；（2）創(chuàng)新性學習以探究式方法為主，認為學習的中心環(huán)節(jié)是探究，提倡在學習中提高探索和研究的能力。

7.構(gòu)建中學習與創(chuàng)新的關(guān)系

（1）維持性學習認為創(chuàng)新能力與獲取知識的學習過程無關(guān)，在基礎(chǔ)學習階段就從事創(chuàng)新、創(chuàng)造活動是誤導(dǎo)學生不務(wù)正業(yè)；（2）創(chuàng)新性學習認為創(chuàng)新能力不僅與掌握的知識量、知識內(nèi)容的結(jié)構(gòu)有關(guān)，而且與獲得知識的方法有關(guān)，學生應(yīng)集中精力追求反映真理的客觀規(guī)律，著力提高學習能力、實踐能力和創(chuàng)新能力。

（二）維持性與創(chuàng)新性學習模式的比較結(jié)論

其一，維持性學習和創(chuàng)新性學習是相對獨立、互有聯(lián)系的兩種學習理念。維持性學習是創(chuàng)新性學習的基礎(chǔ)，創(chuàng)新性學習是維持性學習的發(fā)展和升級。不能否定維持性學習的歷史性作用和現(xiàn)實性作用，也不能停留在維持性學習層面而漠視單純維持性學習的弊端，必須努力在維持性學習基礎(chǔ)上向創(chuàng)新性學習的境界發(fā)展。

其二，創(chuàng)新性學習不是維持性學習的自然延伸，而是對維持性學習的揚棄。要清楚二者之間在學習理念上的本質(zhì)區(qū)別。

其三，創(chuàng)新性學習與維持性學習一樣有久遠的歷史。在中國素有守舊色彩的儒家文化中就閃耀著創(chuàng)新性學習的思想火花。如春秋孟子的“盡信書不如無書”、戰(zhàn)國荀子的“青出于藍而勝于藍”、東漢王充的“距師”“問難”、南宋朱熹的“溫故知新”、北宋張載的“守舊無功”等等。在國外，從“發(fā)現(xiàn)法學習”到“以探究為主的學習”，西方的現(xiàn)代教育思想也極為重視創(chuàng)新性學習。創(chuàng)新性學習在知識經(jīng)濟社會和信息化社會中的作用正愈加突出。

創(chuàng)新性學習是學生構(gòu)建學科知識結(jié)構(gòu)的根本方法。

（三）學科知識結(jié)構(gòu)的創(chuàng)新原則

1. 整體性原則

創(chuàng)新學科知識結(jié)構(gòu)要按照整體性原則，做到知識結(jié)構(gòu)完整，各知識點相互銜接，功能互補，不出遺漏，專博相濟一專多通，廣采眾家為我所用。

2. 層次性原則

創(chuàng)新學科知識結(jié)構(gòu)要注意主次分明，劃分基礎(chǔ)層次、中間層次和高端層次。沒有基礎(chǔ)層次的支撐，較高層次就會成為空中樓閣；沒有高端層次，則無法顯示學科知識結(jié)構(gòu)的水平。所以，不能忽視學科知識結(jié)構(gòu)中的任一層次。

3.比例性原則

各種知識在學科知識結(jié)構(gòu)中應(yīng)有序歸位，合理處理數(shù)量和質(zhì)量之間的關(guān)系。處理的原則應(yīng)根據(jù)專業(yè)培養(yǎng)目標來定，培養(yǎng)目標不同，學科知識結(jié)構(gòu)的組成也不同。

4.動態(tài)性原則

學生學科知識結(jié)構(gòu)應(yīng)避免長期處于僵化狀態(tài)，要不斷地進行自我調(diào)節(jié)，以適應(yīng)科技發(fā)展知識更新，探索新課題和職業(yè)、工作變動處境的需要，跟上飛速發(fā)展的潮流。

（四）學科知識結(jié)構(gòu)的創(chuàng)新思維

學科知識結(jié)構(gòu)的創(chuàng)新是創(chuàng)造性活動，需要創(chuàng)造性思維，它是人類的高級心理活動。創(chuàng)新學科知識結(jié)構(gòu)要注意以下幾點問題。

1. 求實

創(chuàng)新源于社會發(fā)展的需求，社會發(fā)展需求是創(chuàng)新的第一動力。求實即要求善于發(fā)現(xiàn)社會的需求，發(fā)現(xiàn)人們在理想與現(xiàn)實之間的差距，從滿足社會需求的基點出發(fā)拓展思維的空間。

2.批判

世界是無限的，客觀事物的發(fā)展是無止境的，學生原有的知識的限制，加上學科知識結(jié)構(gòu)真理的相對性，在構(gòu)建學科知識結(jié)構(gòu)時，運用原有的知識都是遠遠不夠的。要敢于用科學的懷疑精神對待原有知識（包括權(quán)威的論斷）；敢于獨立地質(zhì)疑，提出新見解，建立新的知識。在構(gòu)建學科知識結(jié)構(gòu)的過程中要經(jīng)常問“為什么”。

3.連貫

勤于思考就容易進入創(chuàng)新的狀態(tài)，激活潛意識，產(chǎn)生靈感。創(chuàng)新學科知識結(jié)構(gòu)要善于思維訓(xùn)練，不斷地提出新的構(gòu)想，保持創(chuàng)造思維的連貫性和活躍狀態(tài)。在個案上，創(chuàng)新似乎有偶然性，而實際上，偶然性是必然性的結(jié)果。

4.靈活

創(chuàng)新學科知識結(jié)構(gòu)要思路開闊，善于全方位思考，不拘泥于固定模式，靈活變換某種因素，調(diào)整新角度，選擇新思路，找到適宜的辦法。創(chuàng)新性思維善于尋優(yōu)，選擇最佳方案，機動靈活，富有成效地解決問題，如：輻射、多向、換元、轉(zhuǎn)向、對立、逆向、連想……

5.綜合

任何事物都是作為特定系統(tǒng)多層次、多方面的因素而相互聯(lián)系、依存、制約，按照一定結(jié)構(gòu)組成的有機整體。創(chuàng)新學科知識結(jié)構(gòu)應(yīng)對事物進行系統(tǒng)思考，進行全方位、多層次、多方面的分析與綜合，尋找與事物相關(guān)的、相互作用的內(nèi)在聯(lián)系，充分利用事實、材料及相關(guān)知識，發(fā)揮思維統(tǒng)攝作用，綜合運用多種思維方式，把握特點，找出規(guī)律，得出科學嚴謹?shù)慕Y(jié)論。綜合體現(xiàn)了對已有智慧、知識的交叉和升華，綜合后的整體大于原來部分之和，是一種辯證思維運動過程，是已有認識獲得突破，形成更具普遍意義的新成果的過程。

（五）學科知識結(jié)構(gòu)的構(gòu)建對象

1.原理性知識

原理通常指某一領(lǐng)域、部門或科學中具有普遍意義的基本規(guī)律，是具有普遍意義的道理。科學的原理以大量的實踐為基礎(chǔ)，其正確性可被實驗所檢驗、確定。從科學的原理（如物理學原理）出發(fā)，可以推衍出各種具體的定理、命題等，從而對進一步的科學實踐起基礎(chǔ)和指導(dǎo)作用。

在學科知識結(jié)構(gòu)中，原理性知識除直接概述某一學科的基本原理外，更重要的是作為該學科奠基性的理論經(jīng)典發(fā)揮作用。經(jīng)典攜帶著大量歷史信息與文化的啟示。傳統(tǒng)的書院式教學和現(xiàn)代大學傳統(tǒng)的文史哲學科一直重視經(jīng)典的閱讀，為高校保留了寶貴的教育資源。

學生結(jié)合專業(yè)方向的經(jīng)典細讀是學科原理建構(gòu)的基礎(chǔ)。細讀實際上是以原典實證推進的文本批評。它是一個認真辛苦的讀書和思辯的過程，是一個豐富自己學術(shù)基礎(chǔ)、矯正自己知識偏差、提升文本使用和處理基本能力、形成個性化學術(shù)觀點的過程。

2.實證性知識

實證性知識是關(guān)于實證（或?qū)嵶C研究）思想和方法的知識。實證是指研究者親自收集觀察資料，為提出理論假設(shè)或檢驗理論假設(shè)而展開的研究，包括數(shù)理實證、案例實證，具有鮮明的直接經(jīng)驗特征。實證性知識有狹義和廣義之分。狹義實證性知識是利用數(shù)量分析技術(shù)，分析和確定有關(guān)因素間相互作用方式和數(shù)量關(guān)系的研究知識。廣義實證性知識泛指所有經(jīng)驗性研究知識。

在學科知識結(jié)構(gòu)中，實證性知識通常屬于二級學科，是詳述科學特定學科領(lǐng)域理論的分支，是原理性知識的具體化，豐富知識的體量、示范知識的運用。

學生結(jié)合專業(yè)方向的實證研究可建立和溝通科學理論與實際環(huán)境的橋梁，起到理論到實踐的認識作用和就業(yè)前的預(yù)習熱身作用。

3.特殊案例性知識

特殊案例主要是指歷史（可靠的文獻材料）與現(xiàn)實（調(diào)研統(tǒng)計材料）中所包含的豐富信息的事例。研究特殊案例意在通過其中的信息分析，提出具有普遍意義的結(jié)論或概念。

4. 顯性/隱性知識

英國物理化學家邁克爾·波拉尼將知識分為顯性和隱性兩類：顯性知識（也稱編碼知識），可用信息化方式記錄、獲取和傳播，容易被人們學習；隱性知識只能用動作表達，人們通過意會的方式獲取，不易被識別和學習。顯性知識和隱性知識的劃分不是絕對的，在一定條件下可以發(fā)生轉(zhuǎn)換。日本知識管理專家野中郁次郎提出了顯性知識和隱性知識相互轉(zhuǎn)換的SECI模型：從隱性知識到隱性知識的群化（S）；從隱性知識到顯性知識的外化（E）；顯性知識到顯性知識的融化（C）；顯性知識到隱性知識的內(nèi)化（I）。群化是通過共享經(jīng)驗產(chǎn)生新的意會性知識的過程；外化是把隱性知識表達出來成為顯性知識的過程；融合是顯性知識形成更高級顯性知識體系的過程；內(nèi)化是把顯性知識轉(zhuǎn)變?yōu)殡[性知識，成為個性化實際能力的過程。

構(gòu)建學科知識結(jié)構(gòu)需要進行頻繁的SECI知識轉(zhuǎn)換，學制期內(nèi)以學科知識內(nèi)化為主；流程化、格式化、模板化則是隱性知識外化的關(guān)鍵。

5.應(yīng)用性知識

應(yīng)用性知識（可稱專業(yè)技術(shù)知識）是指學科知識運用于實踐的知識。英國美學家瑞恰茲指出，把書本上的知識運用于實踐，需要書本之外的能力。美國技術(shù)哲學家德來夫斯把知識分為能被語言化的知識（稱為“規(guī)則事實的知識”）和不能被語言化的知識（稱為“經(jīng)驗方法的知識”）兩種，與顯性/隱性知識的概念有異曲同工之妙。規(guī)則事實的知識和經(jīng)驗方法的知識不是完全獨立的，它們可以互為因果。就高級專業(yè)人才而言，兩種知識都要兼?zhèn)洹Ｋ鼛淼膯⑹臼?，運用學科知識結(jié)構(gòu)解決實際問題不能直接照搬書本知識，一定要有應(yīng)用性知識作為中介和催化。

四、高校學科知識結(jié)構(gòu)的構(gòu)建過程

構(gòu)建高校學科知識結(jié)構(gòu)是從無到有、由舊而新的創(chuàng)造過程，主體是高校師生（不僅僅是學生），思維特征是創(chuàng)造性思維。創(chuàng)造性思維是各種高級專門人才所必須具備的基本素質(zhì)。它不僅能揭示客觀事物的本質(zhì)規(guī)律，而且能在此基礎(chǔ)上產(chǎn)生新穎的、具有社會價值的全新的思維成果。構(gòu)建學科知識結(jié)構(gòu)是與教研項目研究類似的研習過程，實際上是學生自己嘗試建構(gòu)個性化學科知識結(jié)構(gòu)的過程，是一種探索性、研究性、理解性的實踐過程[8]。各國心理學家對這個過程做過大量的、成熟的研究。上述的概念轉(zhuǎn)移，文章用英國心理學家華萊士的四階段論來說明這個活動過程。

第一是準備階段。準備階段是研習過程的第一個階段。這個階段的任務(wù)是搜集信息，整理資料，做前期準備。由于對要解決的問題（研習對象）還存在許多未知因素，所以要搜集前人的知識經(jīng)驗，以對問題形成新的認識，為研習活動的下一個階段做準備。

第二是醞釀階段。醞釀階段是研習過程的第二個階段。這個階段的主要任務(wù)是對前一階段所搜集的信息、資料進行消化和吸收，并在此基礎(chǔ)上找出問題的關(guān)鍵點（難點、創(chuàng)新點），以便考慮解決問題的各種策略。假如一時難以找到有效適用的方案，可以先暫時擱置，但思維活動卻不能因此而停止，這些問題要時刻縈繞在腦海之中，甚至將其轉(zhuǎn)化為一種潛意識，為出現(xiàn)突破性思維閃念儲備能量。當然，在這個階段，要注意思維的張弛調(diào)節(jié)，避免因過度疲勞造成的思維抑制，使其向更有利于問題解決的方向發(fā)展。

第三是頓悟階段。頓悟階段是研習過程的第三個階段。與前兩個階段相比，這個階段的時間要短暫得多，但對于這個研習過程則具有轉(zhuǎn)折性的、決定性的意義。經(jīng)過前兩個階段的準備和醞釀，思維已達到一個相當成熟的階段，在解決問題的過程中，常常會“不經(jīng)意”地進入一種豁然開朗的狀態(tài)，產(chǎn)生出新穎的解決策略（或成“點子”），為解決問題開啟一條新的路徑。這個階段的主要任務(wù)就是抓住思維靈感的火花，迅速將其變?yōu)轱@性知識記錄下來，并盡快以此為原點設(shè)計操作方案。

第四是驗證階段。驗證階段又稱實施階段，是研習過程的第四個階段。這個階段的主要任務(wù)是對通過前面三個階段所形成的方法、策略和結(jié)果進行實踐檢驗。若驗證合格，則研習過程結(jié)束；若存在其他問題，則回到第一階段再次進行探索，以求得到更合理的方案。

在實際運作過程中，四個階段的循環(huán)往往要重復(fù)多次。通過不斷的探索嘗試和實踐檢驗，最終得出理想的創(chuàng)造性思維結(jié)果。值得注意的是，該過程與科研過程有著高度的相似性。參考文獻：

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[8] 李子建.建構(gòu)主義的學習觀[J].江西教育，2008（2）：41.

（編輯 歐陽雪梅）