○ 周彩玉

(百色學(xué)院，廣西 百色 533000)

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替代還是輔助：“慕課”在新建地方本科院校英語教學(xué)中的定位研究

○ 周彩玉

(百色學(xué)院，廣西 百色 533000)

在“慕課熱潮”席卷全球背景下，文章探討慕課在新建地方本科院校英語教學(xué)中的功能，認(rèn)為慕課可以有效彌補(bǔ)其現(xiàn)有英語課程體系不足。新建地方本科院校英語教學(xué)應(yīng)正確定位“慕課”，借以提高教學(xué)質(zhì)量。

慕課； 新建地方本科院校； 英語教學(xué)； 定位

隨著人類進(jìn)入信息時(shí)代、網(wǎng)絡(luò)時(shí)代，人類的知識也開始通過數(shù)字傳播。吳萬偉認(rèn)為“慕課”將把高等教育從工業(yè)化時(shí)代帶到數(shù)字時(shí)代。[1]13-14所謂“慕課”，是“大規(guī)模在線開放課程”(Massively Open Online Course)的英文簡稱。在“慕課”元年的2012年，比爾·蓋茨就預(yù)測人們五年以后就可以通過網(wǎng)絡(luò)獲得那些比任何一所高校所提供的課程都要好的免費(fèi)課程。[2]6從技術(shù)的角度來看，這場數(shù)字海嘯完全有可能“將世界上最優(yōu)質(zhì)的教育資源，傳播到地球最偏遠(yuǎn)的角落”[3]。而邏輯上，著名的“慕課”教育平臺“Coursera”所主張的“如果能夠?qū)⑷藗兒妥吭降慕逃Y源聯(lián)系起來，那么世界上任何人都可以沒有障礙地學(xué)習(xí)”[4]的理念也是可以成立的。進(jìn)一步推論，從知識傳播的角度來看，這場數(shù)字海嘯促發(fā)的學(xué)習(xí)革命使得大學(xué)完全有可能超越了國界，打破了大學(xué)的圍墻。一定程度上，“慕課”也對高等教育人才培養(yǎng)、教學(xué)方式和大學(xué)的命運(yùn)形成了一定的沖擊，如上海交通大學(xué)的張杰校長就認(rèn)為“慕課”的“運(yùn)作模式已在根本上開始觸動傳統(tǒng)高等教育的根基，將引起大學(xué)的重新洗牌，最終形成全新的大學(xué)格局”[5]。略為危言聳聽的預(yù)測則是，“慕課”會導(dǎo)致美國的4500所大學(xué)在50年內(nèi)消失一半。[6]89-92這些觀點(diǎn)表明，“慕課”已經(jīng)將高?；蛘吒叩冉逃葡蛄松来嬖诘年P(guān)頭。大環(huán)境下的高等教育面臨這樣的機(jī)遇和挑戰(zhàn)，那么高校的英語教學(xué)概莫能外。因此，如何運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)迎接“慕課”的挑戰(zhàn)，把握機(jī)會為高校英語學(xué)習(xí)者提供更廣泛、更深入和更令人興奮的優(yōu)質(zhì)英語“慕課”，這對于任何一所大學(xué)，尤其是新建地方本科院校的英語教學(xué)而言，其意義尤為重大。

一、“慕課”的特征、邏輯與本質(zhì)

“慕課”，就其特征而言，首先是注冊課程的學(xué)生人數(shù)眾多，從技術(shù)的角度來說，甚至是不設(shè)限，可以滿足世界各地成千上萬的人同時(shí)選課與學(xué)習(xí)。其次是在線，這表明了“慕課”是通過網(wǎng)絡(luò)來完成講授、參與、討論、作業(yè)、反饋、評介、考核等教學(xué)環(huán)節(jié)的。授課教師將教學(xué)內(nèi)容制作成短片發(fā)布到網(wǎng)上，學(xué)生通過網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行在線學(xué)習(xí)，由于是微課程，這大大方便了學(xué)生通過新媒體隨時(shí)隨地進(jìn)行學(xué)習(xí)。第三，一門完整的課程被授課教師精心分解成一系列微型課程。這些微型課程突出了該門課程的重點(diǎn)、要點(diǎn)和難點(diǎn)，且每個(gè)獨(dú)立的微型課程的時(shí)間持續(xù)10分鐘左右，既與學(xué)習(xí)者注意力的持續(xù)時(shí)間一致，同時(shí)也在一定程度上減小了學(xué)習(xí)者的認(rèn)知負(fù)荷以及提高學(xué)習(xí)質(zhì)量和效率?！澳秸n”如同一份份精美的小菜，匯聚在一起則組成了一道豐盛的精神大餐。然而，上述的特征只是“慕課”所共有的特征，實(shí)際上，不同的“慕課”體系存在著明顯的差別，其背后的理論基礎(chǔ)、教學(xué)方法、課程組織、表現(xiàn)形式和學(xué)習(xí)取向也是千差萬別。當(dāng)然，這些差異本身恰恰也是為了適應(yīng)不同學(xué)習(xí)者的需求。具體見下表。

三種MOOC的比較分析[2]4

慕課，由于其是以10分鐘以內(nèi)的“微課程”形式出現(xiàn)，所以每一個(gè)課程主要是圍繞著一個(gè)教學(xué)目標(biāo)來講授一個(gè)主題。然而，不同的“慕課”之間，是否存在著內(nèi)在的邏輯呢？作為一門課程，不管是以傳統(tǒng)的教學(xué)方式出現(xiàn)，還是以“慕課”出現(xiàn)，都不可能割裂其內(nèi)在的知識體系所蘊(yùn)含的邏輯，除非將該知識點(diǎn)重新組合成另外一門課程。因此，“慕課”與一般的課程一樣，相關(guān)的知識點(diǎn)實(shí)際上都存在著教學(xué)問題鏈。從這個(gè)角度看，“慕課”僅僅是授課者將碎片化的知識點(diǎn)通過“幕”的形式以信息技術(shù)加以演繹而已。換言之，新興的“慕課”并不因?yàn)榧夹g(shù)的原因而排除教學(xué)問題鏈，相反，“慕課”在微型課堂教學(xué)的平臺上將問題邏輯體系以更加直觀的方式加以細(xì)化和呈現(xiàn)。因是之故，采取“慕課”方式進(jìn)行授課的教師應(yīng)該根據(jù)自己所授課程的教學(xué)目標(biāo)和能力要求，在宏觀把握教材內(nèi)容的基礎(chǔ)上對“慕課”進(jìn)行頂層設(shè)計(jì)，明確本課程的教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)化為所要解決的問題作為一級層次問題，然后再對各章節(jié)的知識點(diǎn)進(jìn)行爬梳，分解成為不同層次的問題，形成內(nèi)容上相對獨(dú)立而在邏輯上又是具有關(guān)聯(lián)的教學(xué)問題鏈。不同的“慕課”之間或是并列邏輯，或是遞進(jìn)邏輯，或是因果邏輯，或是互補(bǔ)邏輯，但是都應(yīng)該成為該課程的問題鏈中的一環(huán)，環(huán)環(huán)相扣而非游離于知識體系之外，否則，它將不屬于“慕課”的教學(xué)單元。[7]37-39

二、慕課在新建地方本科院校英語教學(xué)中的功能

作為互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代信息技術(shù)與現(xiàn)代教育相結(jié)合的產(chǎn)物，“慕課”正在促成不同國家的大學(xué)開始跨越國界、打破校園圍墻以尋求優(yōu)質(zhì)教育資源的共享。這對于新建地方本科院校英語教學(xué)而言，既前所未有地帶來了提升教學(xué)質(zhì)量的機(jī)遇，同時(shí)也伴隨著巨大的挑戰(zhàn)。作為一種機(jī)遇，“慕課”的在線課程模式將有可能翻轉(zhuǎn)新建地方本科院校的英語課堂，引發(fā)新建地方本科院校在英語教與學(xué)方面的革命，給新建地方本科院校的英語人才培養(yǎng)和教學(xué)方式帶來深刻變化。作為一種挑戰(zhàn)，“慕課”也有可能導(dǎo)致學(xué)生對傳統(tǒng)的講授、灌輸式的英語課堂教學(xué)模式熟視無睹，充耳不聞，用眼睛和耳朵投出自己的否決票。換言之，在“慕課”浪潮的沖擊下，在傳統(tǒng)的英語教學(xué)過程，大學(xué)教師在課堂上盡管有可能通過講授的方式來完成既定的教學(xué)任務(wù)，但是，學(xué)生則未必能夠有效地通過課堂聽講、課后作業(yè)或課外社會實(shí)踐等途徑將知識內(nèi)化。簡而言之，“慕課”的浪潮加劇了“以‘學(xué)’為本的教學(xué)價(jià)值取向沖擊以‘授’為主的教學(xué)模式”[8]。

就新建本科院校而言，由于本科教學(xué)合格評估的要求，英語教學(xué)方面生師比或者具有碩士以上學(xué)位的教師比例一般都會達(dá)到教育部的要求，但是，在整個(gè)英語教師隊(duì)伍當(dāng)中，高職稱、高學(xué)歷的教師則相對缺乏。以百色學(xué)院為例，該校外語系2012 年共有專任教師52 人，碩士以上學(xué)位教師比例占51.3%，但是，沒有教師擁有博士學(xué)位，；高級職稱教師比例占13.5%，其中正高級職稱1人，副高級職稱6 人。這些有限的高職稱在2011～2012學(xué)年中，分別講授課程2門次和18門次，而該學(xué)年，百色學(xué)院英語課程共累計(jì)256門次。[9]10由此可知，盡管新建本科院校英語教學(xué)已經(jīng)構(gòu)建了選修與必修、理論與實(shí)踐、課內(nèi)與課外、校內(nèi)與校外相互補(bǔ)充、結(jié)構(gòu)合理的多元化課程體系，但是，囿于自身力量的不足，很有必要通過“慕課”平臺來彌補(bǔ)現(xiàn)有課程體系的不足。

三、正確定位“慕課”，提升新建地方本科院校的英語教學(xué)質(zhì)量

第一，正確和全面的認(rèn)知“慕課”優(yōu)點(diǎn)與缺點(diǎn)。就“慕課”的優(yōu)點(diǎn)而言，它可以體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。其一，可以滿足英語教育需求。作為一個(gè)英語求學(xué)者，或是因?yàn)閷W(xué)歷情結(jié)，或者名校情結(jié)抑或充電情結(jié)，“慕課”則可以為那些未能躋身名校的英語學(xué)子們學(xué)習(xí)名校的課程。其二，可以提高英語教育質(zhì)量和效率。在“慕課”的倒逼下，地方院校的英語教師或是主動或是被動地了解學(xué)科的前言以及同行的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)以提升自己。其三，“慕課”對于推動英語教育改革、更新英語教育理念也有一定的幫助。其四，“慕課”在促進(jìn)教育公平方面，也能夠發(fā)揮出一定的積極作用，它有助于推動教育優(yōu)秀的英語教育資源在更大程度的范圍內(nèi)得到共享，實(shí)現(xiàn)高等教育中英語教學(xué)的均衡發(fā)展。但是，“慕課”雖然超越了國界，打破了大學(xué)圍墻，但是，“慕課”能否替代大學(xué)英語教育，替代現(xiàn)有的英語教學(xué)體系？顯然，這是不可能的。這同時(shí)也是其缺點(diǎn)所在。首先，“慕課”是一種在線課程，它更適合側(cè)重于知識傳承的公共基礎(chǔ)課，而不適合試驗(yàn)性或?qū)嵺`性的課程，而大學(xué)的英語課程顯然不僅僅局限于公共基礎(chǔ)課，尤其是對于英語專業(yè)的課程體系而言。其次，作為互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代信息技術(shù)與現(xiàn)代高等教育的結(jié)合，“慕課”反映了技術(shù)進(jìn)步，但是這未必是教育進(jìn)步，因?yàn)橛⒄Z教學(xué)名師主講的高質(zhì)量課程也不能完全等同于英語人才培養(yǎng)質(zhì)量。最后，更為敏感的政治問題則是，公民的受教育權(quán)往往受制于該國的教育主權(quán)。當(dāng)前大部分的英語“慕課”課程均由來自西方技術(shù)發(fā)達(dá)國家，從課程設(shè)置、教學(xué)方法和教育理念、教學(xué)內(nèi)容、所制定的閱讀教材等都是西式的，因此，一些“慕課”課程所宣揚(yáng)的普世價(jià)值往往與國家的意識形態(tài)發(fā)生某種程度上的沖突。此外，一些秉持學(xué)術(shù)民族主義的教育者也認(rèn)為，“慕課”實(shí)際上是作為一種西方國家控制知識的新殖民主義，讓學(xué)習(xí)者接受和認(rèn)可來自遙遠(yuǎn)的西方文化。新建地方本科院校的英語教師如果不注意這個(gè)問題，往往就是成為“慕課”的搬運(yùn)工，西方知識的譯者而非知識的生產(chǎn)者。

第二，引入國外“慕課”以拓展學(xué)科前沿，開展雙語教育?！澳秸n”不管是現(xiàn)在還是將來，都不可能徹底取代傳統(tǒng)大學(xué)的英語課堂，畢竟“慕課”不可能為選課者提供一種校園生活經(jīng)歷，選課者也不可能受到校園文化的熏陶。在社會分層固化的背景下，英語學(xué)習(xí)者哪怕是通過了“慕課”獲得了某一大學(xué)的文憑，但是，它始終與全日制的畢業(yè)生是存在著區(qū)隔的。而對于不同層次的高校而言，通過“慕課”開展大學(xué)之間教育教學(xué)方面的合作，在此過程中改造的大學(xué)英語課程體系，尤其是適當(dāng)引入一些國外的英語課程作為專業(yè)外語的課程，是一個(gè)了解國外文化較好的途徑。

第三，“慕課”，從它產(chǎn)生的源頭來看，實(shí)際上是信息時(shí)代美國高校教學(xué)應(yīng)對金融危機(jī)而進(jìn)行改革的一種產(chǎn)物。從教學(xué)的過程來看，“慕課”的成功恰恰在于剔除了教學(xué)中人的因素。選課者僅僅是在線與名師的助教進(jìn)行互動，這遠(yuǎn)遠(yuǎn)有別于傳統(tǒng)課堂的教學(xué)互動，尤其是討論課。 “慕課”的開放性雖然提供了與人交流和溝通的平臺，但是，“慕課”能否有效地促成英語教學(xué)中“隱性知識”向“顯性知識”的轉(zhuǎn)化，這是存在疑問的。不管是側(cè)重于教的傳統(tǒng)英語教學(xué)還是側(cè)重于學(xué)的“慕課”，實(shí)際上是代表不同的視角而已。如果真正讓英語學(xué)習(xí)權(quán)從教師身上轉(zhuǎn)移到學(xué)生身上，那么，誰又來監(jiān)督學(xué)生真正學(xué)習(xí)呢？所以，“慕課”最終也許只是適合個(gè)人或職業(yè)興趣的學(xué)習(xí)，對新建地方本科院校的英語教學(xué)只能起一個(gè)輔助作用，而不是替代。

[1]吳萬偉.“慕課熱”的冷思考[J].復(fù)旦教育論壇，2014(1).

[2]賀斌.慕課的本質(zhì)、現(xiàn)狀及其展望[J].江蘇教育研究，2014(01A).

[3]邊慧．MOOC：坐在家中上名校[N].河北日報(bào)，2013-08-08(5).

[4]張小溪.“慕課”發(fā)展有悖普及教育的初衷[J].中國社會科學(xué)報(bào)，2013-12-11(A03).

[5]曹繼軍，顏維琦.“慕課”來了中國大學(xué)怎么辦[N].光明日報(bào)，2013-07-16(6).

[6]李曉東.“慕課”對高校教師教學(xué)能力的挑戰(zhàn)與對策[J].南京理工大學(xué)學(xué)報(bào)(社會科學(xué)版)，2014(2).

[7]李梁.“慕課”背景下思政課教學(xué)改革的問題邏輯視角[J].中國高等教育，2014(2).

[8]杜楊.“慕課”對高校體制的五大挑戰(zhàn)[N].光明日報(bào)，2013-08-21(14).

[9]百色學(xué)院.百色學(xué)院2012年本科教學(xué)質(zhì)量報(bào)告[R].2013年12月.

本文系廣西教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2013年度課題(2013C097)的研究成果。

周彩玉，女，廣西寧明人，百色學(xué)院講師，碩士，研究方向：翻譯理論與實(shí)踐、外語教學(xué)。

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1672-8610(2015)06-0124-02