郭志敏

摘 ? 要：香港于2009年正式實施新高中課程，此次課程改革的最大突破是設(shè)立必修科目“通識教育科”，這是實踐21世紀(jì)以來香港倡導(dǎo)的全人教育理念、提高教育質(zhì)量的先行之舉。均衡統(tǒng)整的課程設(shè)置、靈活多變的教學(xué)方法、重視過程性評價等措施，保證了香港通識教育科達成培養(yǎng)全人的教育目標(biāo)，其實踐及經(jīng)驗值得借鑒與探討。

關(guān)鍵詞：通識教育科;全人教育;課程改革;香港新高中

進入21世紀(jì)，香港提出的全人教育理念為香港課程改革展示了全新的視野。香港基礎(chǔ)教育領(lǐng)域課程改革的實施路徑體現(xiàn)了全人教育的理念，呈現(xiàn)出課程設(shè)計的多樣化和綜合化特點;高中階段課程改革的最大突破是設(shè)立必修科目“通識教育科”。2012年，首屆香港中學(xué)文憑通識教育科考試順利實施，為學(xué)校及學(xué)生帶來了積極的影響，經(jīng)2013年及2014年微調(diào)后，該科課程及考試平穩(wěn)運行，成為香港新高中課程改革的亮點。

一、全人教育理念與香港課程價值觀

的有機結(jié)合

全人教育思想古已有之，倡導(dǎo)教育不應(yīng)僅僅關(guān)注人自身的全面發(fā)展，更應(yīng)強調(diào)人與社會、人與自然的協(xié)調(diào)互動。香港全人發(fā)展的課程價值觀正是在結(jié)合全人教育的歷史傳統(tǒng)與現(xiàn)代思想的基礎(chǔ)上，立足香港本地的實際情況，形成的致力于理念與實踐相結(jié)合的全新價值觀。

（一）全人教育的發(fā)展及理念

全人教育思想源于歐洲文藝復(fù)興時期，當(dāng)時的啟蒙思想家們提出了“人的身心或個性的全面發(fā)展”“完人”等教育目標(biāo)。20世紀(jì)60年代以來興起的人本主義教育思潮，為全人教育的發(fā)展注入了新的源泉。20世紀(jì)70年代，以促進人的整體發(fā)展為主要目的的全人教育思潮在北美興起，并傳播到亞洲、大洋洲等地區(qū)，形成了一場世界性的全人教育改革運動。[1]

縱觀全人教育思想的主要觀點可知，全人教育是培養(yǎng)全面發(fā)展的人的教育，以培養(yǎng)和諧發(fā)展的人為理念，從身心、智力、審美、情感意識、個人責(zé)任、精神價值等多方面整合人類個體知識，是一種對個人的終極關(guān)懷，實質(zhì)上是“以人為本”的教育，成為21世紀(jì)全新的教育理念[2]。這啟示教育者應(yīng)該首先把學(xué)生作為一個人、一個主體的人、一個有情感和智慧的人;其次，力求把學(xué)生培養(yǎng)成一個有知識、能力、視野與個性全面發(fā)展的人，一個完全的相對完善的人，而不是機器或者“半個人”。目前，受全人教育思潮的影響和推動，全人教育也逐漸成為各國各地區(qū)所倡導(dǎo)的新教育理念。從世界范圍來看，各國各地區(qū)所進行的課程改革也不斷融入全人教育理念，著眼于學(xué)生的全面發(fā)展。

（二）香港全人發(fā)展的課程價值觀

香港21世紀(jì)的教育改革深受全人教育思潮的影響和推動。2000年，香港教育統(tǒng)籌委員會提出教育改革藍圖，制定了“終身學(xué)習(xí)、全人發(fā)展”的教育目標(biāo)，即讓每位學(xué)生在德、智、體、群、美各方面都得到均衡的發(fā)展，能夠不斷自學(xué)、思考、探索、創(chuàng)新和應(yīng)變，具有充分的自信和合群精神，愿意為社會的繁榮、進步、自由和民主不斷努力，為國家和世界的發(fā)展作出貢獻[3]。根據(jù)上述目標(biāo)可知，教育應(yīng)為學(xué)生提供更多元化的課程、選擇和機會，讓他們得到全面發(fā)展。

課程是教育改革的核心、教育成敗的關(guān)鍵。為了貫徹21世紀(jì)的教育目標(biāo)，香港課程改革的大前提是以“學(xué)生為本”，通過制定以終身學(xué)習(xí)及全人發(fā)展為重點的課程架構(gòu)，奠定終身學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，幫助每名學(xué)生達到全面而個性的發(fā)展。基于全人發(fā)展的課程價值觀，香港基礎(chǔ)教育課程改革于2001年開始逐步實施。其中，2009年的高中課程改革是一個重要的步驟，此次課程改革打破傳統(tǒng)的文理分流，為學(xué)生提供寬廣而均衡的課程。學(xué)生可按照自身興趣和志向，在20門選修科目及應(yīng)用學(xué)習(xí)科目中，選修2～3門科目。此外，新課程還要求每名學(xué)生應(yīng)保證不少于15%的學(xué)習(xí)時間放在“其他學(xué)習(xí)經(jīng)歷”上，以達成全人發(fā)展[4]。而作為核心科目之一的高中通識教育科的設(shè)立，尤為突出地融入了全人教育的理念，回應(yīng)了香港21世紀(jì)教育改革的目標(biāo)，為高中學(xué)生提供跨學(xué)科學(xué)習(xí)的機會，使學(xué)生的學(xué)習(xí)與現(xiàn)實生活更緊密地聯(lián)系，拓寬學(xué)生視野，幫助學(xué)生實現(xiàn)全人發(fā)展及終身學(xué)習(xí)的愿景。

二、香港新高中通識教育科的

全人教育理念及實踐概況

在“終身學(xué)習(xí)、全人發(fā)展”教育目標(biāo)的引領(lǐng)下，香港政府開始了全人教育的實踐探索，致力于使全人教育的理念與教育實踐成為一脈相承的完整體系。香港高中課程改革，尤其是通識教育科的設(shè)置，在設(shè)計理念、課程、教學(xué)、評估等方面都積極探索符合學(xué)生需要、利于學(xué)生發(fā)展的特色之路。

（一）全人教育：通識教育科的課程設(shè)計理念

一直以來，香港社會各界對“通識教育”一詞有不同的理解和期望，當(dāng)中不乏宏大高遠的愿景。這些愿景都圍繞著一個目標(biāo)，就是讓學(xué)生成為具備廣闊的知識、高度的適應(yīng)能力、獨立的思考能力、終身學(xué)習(xí)能力的公民，讓他們懂得從不同角度了解事物，確立自己的看法和價值觀。事實上，面對瞬息萬變的社會和知識經(jīng)濟的發(fā)展，學(xué)生確實需要具備上述知識、能力和態(tài)度。而想要在以學(xué)科為本的高中階段培養(yǎng)全面發(fā)展的人，必須設(shè)計一門學(xué)科來承擔(dān)此任務(wù)。通識教育科就是以此為目標(biāo)的課程。

香港課程發(fā)展議會與香港考試及評核局（以下簡稱考評局）于2007年出版了《通識教育科課程及評估指引（中四至中六）》（以下簡稱《課程指引》），并于2014年1月進行了更新?！墩n程指引》詳細闡明了通識教育課程的理念和宗旨：“通識教育科讓學(xué)生探討的課題，涉及不同處境下的人類情況，藉此幫助學(xué)生理解現(xiàn)今世界的狀況及其多元化特質(zhì)。本科旨在幫助學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中聯(lián)系各科的知識，能從多角度研習(xí)不同的課題，從而建構(gòu)與他們所處的現(xiàn)今世界直接相關(guān)的個人知識。本科的獨特性在于培養(yǎng)學(xué)生的獨立學(xué)習(xí)能力和跨學(xué)科思考技能” [5]。從以上通識教育課程的設(shè)計理念可以看出，它將為學(xué)生提供更加多元、寬廣及靈活的課程內(nèi)容及安排，提供更多的時間及空間，致力于全人教育目標(biāo)的實現(xiàn)。

（二）均衡統(tǒng)整：通識教育科的課程框架

在課程結(jié)構(gòu)方面，通識教育科強調(diào)整合性的課程結(jié)構(gòu)，強調(diào)課程的統(tǒng)整性、均衡性和選擇性，以培養(yǎng)全面發(fā)展的人。在整個高中課程中，通識教育科約占10%（共270小時），課程內(nèi)容基本上以單元的模式設(shè)計，課程架構(gòu)大致包含“三范圍、六單元”與“獨立專題探究”（見表1）。[6]

1.融會貫通的“三個學(xué)習(xí)范圍”

三個學(xué)習(xí)范圍涉及了人類的處境和當(dāng)今世界的重要關(guān)注點，為學(xué)生探討相關(guān)議題提供平臺，使學(xué)生了解不同概念之間的關(guān)聯(lián)，從而更清晰地理解當(dāng)今世界的狀況，加深對個人、社會、國家、大自然及人類世界的多方面理解，接受融會貫通的教育。但是，這三個學(xué)習(xí)范圍并不是各自獨立的知識領(lǐng)域，也不是自成一體的學(xué)科。學(xué)生可以將從一個學(xué)習(xí)范圍所獲得的領(lǐng)悟應(yīng)用于另外兩個學(xué)習(xí)范圍的學(xué)習(xí)之中。

2.涉及不同價值觀的“六個單元”

六個學(xué)習(xí)單元由三個學(xué)習(xí)范圍發(fā)展而來，每個單元圍繞一個與學(xué)習(xí)范圍相關(guān)的中心概念而設(shè)計，且都是與生活息息相關(guān)、富有爭議的社會熱點議題，使學(xué)生學(xué)會運用不同學(xué)科的知識從不同的角度和價值取向來探究社會時事，進而培養(yǎng)學(xué)生對多元文化和觀點的尊重，養(yǎng)成獨立思考及批判的能力。這些議題涉及不同的價值觀，因此也具有持久性的特點。例如，在“個人成長與人際關(guān)系”單元中，一個議題是“有哪些流行而顯著的趨勢會對時下香港青少年構(gòu)成挑戰(zhàn)和機遇？他們應(yīng)如何回應(yīng)這些趨勢？”[7]。可以看出，通識教育科的課程架構(gòu)并非六個獨立的知識領(lǐng)域，而是一種同心圓的組織架構(gòu)，議題的本質(zhì)也不是純粹以單元來分類的，而是要求學(xué)生首先應(yīng)全面認(rèn)識自我，進而加深對本地、國家乃至全世界的認(rèn)識與理解。

3.具有研究性特征的“獨立專題探究”

每名學(xué)生都需要獨立完成一個專題研習(xí)。首先，參考各種文獻和征詢不同意見;然后，選擇研究方向和議題，確定研究方法，搜集資料，進行探究;最后，形成研究報告。在這個過程中，教師只是擔(dān)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的角色，主要任務(wù)是幫助學(xué)生成為獨立的學(xué)習(xí)者，同時，允許和鼓勵學(xué)生進行協(xié)作和交流[8];學(xué)生通過主動提出問題、分析問題、解決問題和評估探究的過程，培養(yǎng)自己的獨立性和研究能力，掌握在不同范圍探究所需要的各種技能，從而達到學(xué)會學(xué)習(xí)的目標(biāo)。在獨立專題探究學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生需要運用個人的生活體驗、從小學(xué)到初中所獲得的基礎(chǔ)知識、高中各科的學(xué)習(xí)等，通過不同的探究活動，培養(yǎng)有助于自身就業(yè)和終身學(xué)習(xí)的能力、態(tài)度和正面的價值觀。

（三）靈活多變：通識教育科的教學(xué)方法

由于通識教育科的知識具有多學(xué)科性質(zhì)，單一的教學(xué)方法很難滿足課程的全部要求。教師所采取的教學(xué)方法必須配合知識靈活多變的性質(zhì)，并且要促進學(xué)生發(fā)展終身學(xué)習(xí)的能力。

通識教育科所采用的議題探究法引導(dǎo)學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問題，并在搜集和參考不同來源的資料和意見后，反思個人對問題的見解，提出建議或解決問題[9]。以“發(fā)展電動汽車”為題的議題探究為例，首先，教師和學(xué)生搜集一些關(guān)于電動汽車的資料，以及網(wǎng)上討論區(qū)對在香港發(fā)展電動汽車的討論內(nèi)容，讓學(xué)生對電動汽車的發(fā)展及香港社會對電動汽車的反應(yīng)有初步的了解;其次，學(xué)生進行小組討論，簡單比較電動汽車與傳統(tǒng)汽車，并分析若電動汽車在香港順利發(fā)展，對香港環(huán)境和居民可能帶來的正面影響;最后，學(xué)生綜合上述討論，分析香港全面推廣電動汽車的可行性，探討科技對改善環(huán)境的貢獻和限制，以及香港推動可持續(xù)發(fā)展面臨的挑戰(zhàn)與機遇[10]。在通識教育科的教學(xué)過程中，教師與學(xué)生不是單獨、單向的，而是交互、雙向的，且直接講授法與師生間的討論或?qū)W生的分組討論交替進行，力求使所有的學(xué)生都得到全面而個性的發(fā)展。

（四）重視過程性評價：通識教育科的評核方法

通識教育科的核心目標(biāo)是促進人的全面發(fā)展。以此為目標(biāo)，香港通識教育科建立了終結(jié)性評價與過程性評價相結(jié)合的評價體系，評核由公開考試與校本評核兩個部分組成（見表2）。[11]

所謂公開考試，即通識教育科是被納入香港中學(xué)文憑考試的科目。香港通識教育科于2012年迎來了第一次公開考試，此次考試內(nèi)容由資料回應(yīng)題與延伸回應(yīng)題兩部分組成，針對特定的事件或案例，要求學(xué)生運用所學(xué)的知識進行多角度地分析，展示其各種高階思維能力。這類考題的設(shè)計充分反映了通識教育科跨學(xué)科和多角度學(xué)習(xí)的本質(zhì)[12]。公開考試的首要目的是對學(xué)生的學(xué)習(xí)進行結(jié)果性和總結(jié)性評價，讓學(xué)生在這個重要科目上所付出的努力和獲得的成果得到合適的評核、認(rèn)可和回報。公開考試的內(nèi)容指標(biāo)是通識教育科在課程定位、目標(biāo)和內(nèi)容設(shè)置上的重要參考。

獨立專題探究是校本評核的主要內(nèi)容。獨立專題探究的內(nèi)容包括專題預(yù)習(xí)（資料搜集和整理）、課堂表現(xiàn)、課業(yè)、專題研習(xí)報告等，主要采取作業(yè)、考試、報告、問卷調(diào)查等方法[13]。校本評核在本校進行，由本校任課教師評定。這種過程性評價是需要經(jīng)常進行的，持續(xù)評價學(xué)生的學(xué)習(xí)進展，雖然關(guān)注的是較小的學(xué)習(xí)點，但卻關(guān)乎學(xué)與教的發(fā)展。

公開考試側(cè)重結(jié)果性評價，校本評核更注重過程性評價，但兩者并不是簡單二分法的關(guān)系。香港中學(xué)文憑考試中增加校本評核部分，充分顯示了對過程性評價的重視。促進學(xué)生持續(xù)學(xué)習(xí)，需要全面的評價與教育，符合全人教育整全、平衡與多角度的基本原則。

三、香港新高中通識教育科的

全人教育實施效果

香港通識教育科實施5年來，經(jīng)歷了實施、修訂、不斷完善的過程。有效的措施和及時的調(diào)控，使新高中通識教育科在香港有序地推進，并于2012年首次列入中學(xué)文憑考試。香港課程發(fā)展議會與考評局在2012年6月至2013年2月期間進行了新高中課程及評估的咨詢，以了解新高中通識教育科的運作情況、學(xué)生的學(xué)習(xí)情況和教師、家長及學(xué)生對這一學(xué)科的反應(yīng)，約有1.7萬人（包括校長、教師、家長及學(xué)生）參與意見調(diào)查。在促進學(xué)生全人發(fā)展方面，超過70%的中學(xué)校長及超過50%的中學(xué)教師表示，通識教育科的創(chuàng)造性改革成效顯著。對于2012年的文憑考試能否反映通識教育科的評核目的和目標(biāo)、考試的難度是否適中、課程覆蓋范圍是否均衡等，教師的意見大都是正面的。通識教育科對于拓寬學(xué)生在學(xué)術(shù)和學(xué)術(shù)范圍以外的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，幫助他們?yōu)槿蘸蟮纳龑W(xué)和就業(yè)發(fā)展技能，培養(yǎng)積極態(tài)度，建立共通能力，作出了貢獻。[14]

在教學(xué)過程中，通識教育科的教師會準(zhǔn)備很多資料，包括新聞剪報、片段，還會安排小組活動、帶領(lǐng)討論等。即使在課后，甚至假期，教師也很樂意回答學(xué)生的提問。通過這個過程，很多教師表示自己增長了知識，也增進了與學(xué)生的感情。有學(xué)生表示，在接觸通識教育科之后，發(fā)現(xiàn)知識不再局限于書本，無形之中會督促自己多看報、多思考，進而開闊了視野。還有學(xué)生表示，在學(xué)習(xí)“現(xiàn)代中國”之前，自己對內(nèi)地社會存有偏見;通過在課堂上探討改革開放、戶籍制度、留守兒童等問題，對內(nèi)地的看法漸漸發(fā)生了改觀，不再從表面批評社會現(xiàn)象，而是學(xué)會從政治、經(jīng)濟，以至國家的立場去思考問題。一位曾修讀通識教育科的大學(xué)歷史系學(xué)生表示，進行通識教育科專題研究學(xué)習(xí)獲得的搜集和分析資料的技巧，可以運用在大學(xué)的學(xué)習(xí)、撰寫文章和作專題報告方面。曾學(xué)習(xí)此科的一名現(xiàn)任律師也頗有感觸：“我在高中學(xué)習(xí)通識教育科時，學(xué)習(xí)到許多處理和分析資料的技巧，對我現(xiàn)在的工作非常有幫助”。[15]

對家長的調(diào)查顯示，孩子自從修讀通識教育科之后，從以前只愛留意娛樂、吃喝玩樂等方面的信息轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)在會主動與家長談?wù)撔侣?，關(guān)心其他的人和事，如殘疾人士、弱勢群體等。這種轉(zhuǎn)變對青少年的成長有很大的幫助。雖然通識教育科沒有固定教材，但是教師善用新聞做素材，協(xié)助學(xué)生了解所學(xué)的課題。家長十分欣賞教師的敬業(yè)精神，并對通識教育科的發(fā)展充滿信心。[16]

雖然通識教育科理念深入人心，實施效果顯著得到社會的普遍支持，但當(dāng)中仍有需要關(guān)注的問題，包括各校對通識教育科課程深度與廣度的掌握、校本評核給師生帶來的工作量、是否需要給予教師更多彈性及支援以照顧學(xué)生學(xué)習(xí)的多樣性。目前，香港課程發(fā)展議會與考評局正積極推行改革措施，力求盡快解決存在的問題。

四、思考與啟示

為了全人教育目標(biāo)的實現(xiàn)，香港通過新高中通識教育科不斷進行實踐探索，正在走出一條本土化的教育特色發(fā)展之路。香港通識教育科的全人教育理念與實踐為我們打開了一扇觀察“人的發(fā)展”的窗口，對內(nèi)地基礎(chǔ)教育課程改革，特別是內(nèi)地素質(zhì)教育改革有著重要的借鑒意義。

（一）連貫完整的課程設(shè)置是前提

通識教育有助于引導(dǎo)學(xué)生拓寬視野，發(fā)展終身學(xué)習(xí)的潛能，是實現(xiàn)全人教育的重要途徑。在內(nèi)地，通識教育課程一般僅在高等院校開設(shè)，基礎(chǔ)教育階段并沒有系統(tǒng)的通識教育課程，過于關(guān)注書本知識的學(xué)習(xí)，易造成學(xué)生知識結(jié)構(gòu)的不完整，能力和價值觀難以得到充分的鍛煉和開發(fā)，不利于實現(xiàn)素質(zhì)教育改革的目標(biāo)。

香港的通識教育在小學(xué)階段對應(yīng)的是常識科，初中階段對應(yīng)的是個人社會及人文、科技等科目，到高中階段發(fā)展成為通識教育科，高等院校普遍開展通識教育[17]。這種有體系的課程規(guī)劃，更能夠保證課程的完整性、連貫性和前沿性，更有利于幫助學(xué)生形成知識、能力、價值觀的持續(xù)發(fā)展。因此，內(nèi)地只有從實際出發(fā)，顧及和善用學(xué)生在基礎(chǔ)教育不同階段所獲取的知識及能力，將通識教育課程統(tǒng)整、融入整個基礎(chǔ)教育階段，才能讓學(xué)生接受一貫、系統(tǒng)的教育，從而達到培養(yǎng)“全人”的目標(biāo)。

（二）靈活多變的教學(xué)方法是保障

當(dāng)今，獲取知識的手段日益多元化，改變以講授為主的傳統(tǒng)教學(xué)模式、善用靈活多變的教學(xué)方法是保障素質(zhì)教育順利實施的關(guān)鍵。

從香港通識教育科的教學(xué)實施來看，教師首先要掌握此科的課程精神，在教學(xué)過程中，因?qū)W生學(xué)習(xí)的多樣性，融合直接講授和議題探究的教學(xué)方法，在不同階段充當(dāng)不同的角色：作為資料提供者為學(xué)生提供適當(dāng)?shù)馁Y料，以協(xié)助學(xué)生理解所探討的事件;作為議題設(shè)計者，要首先找出議題的爭議點，確保學(xué)生能通過討論，在不同的情景中多角度思考，避免討論內(nèi)容不著邊際或缺乏討論空間[18]。教師需要思考通識教育的廣泛性與課程目的，同時學(xué)校也應(yīng)給予教師更大空間，讓其重新理解教師的角色。靈活多變的教學(xué)方法應(yīng)以對課程和學(xué)生的理解為基礎(chǔ)，這是教師必須了解且應(yīng)在實踐中善用的。因此，在實施素質(zhì)教育的過程中，教師必須認(rèn)識到：以學(xué)生為中心，引入合適的教學(xué)方法和方式，以適應(yīng)學(xué)生的需要，培養(yǎng)具備整合知識能力、正確價值觀、積極人生態(tài)度和健全人格的“全人”。

（三）多元化評估模式是重中之重

香港通識教育科的評核方式不同于傳統(tǒng)科目以知識為中心的評定方式。通識教育科的考卷不以標(biāo)準(zhǔn)答題的方式來設(shè)計，作答內(nèi)容也不預(yù)設(shè)標(biāo)準(zhǔn)答案。要在這科考試中取得良好成績，學(xué)生不需要死記硬背一些理論和資料，而是在議題探究的過程中通過不斷思考和討論，逐步深化對各單元探討問題的理解，以及提升該科考評所著重的各種能力[19]。標(biāo)準(zhǔn)答案和詳盡而精準(zhǔn)的筆記對該科的學(xué)習(xí)和應(yīng)試并無太多幫助。目前，內(nèi)地基礎(chǔ)教育的評價機制仍然飽受詬病，實現(xiàn)把學(xué)生看作整體的人、真正落實全面發(fā)展的教育目標(biāo)仍任重道遠。因此，借鑒香港通識教育課程評估經(jīng)驗，立足于學(xué)生的成長，全面評估學(xué)生的表現(xiàn)，改革考試評價機制需要長期的努力。

香港通識教育科的設(shè)置及成功實施，讓我們看到如何在中學(xué)階段培養(yǎng)健全的人與滿足社會需要的公民，達成全人教育、終身學(xué)習(xí)的目標(biāo)。任何一項教育改革都不能簡單移植，但我們可以從中得到啟發(fā)，從一個課程的概念擴展至人才培養(yǎng)模式的范疇。而且，我們必須思考如何結(jié)合內(nèi)地的實際情況，汲取全人教育的教育觀念，把理念付諸實踐，探索內(nèi)地素質(zhì)教育改革的有效途徑，進行一種本土化詮釋與實踐，切實地培養(yǎng)順應(yīng)個人發(fā)展與時代需求的人才，最終謀求學(xué)生的全面發(fā)展。

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編 輯吳婷 ? 校對 朱婷婷