郭志敏

摘 ? 要：香港于2009年正式實施新高中課程，此次課程改革的最大突破是設立必修科目“通識教育科”，這是實踐21世紀以來香港倡導的全人教育理念、提高教育質量的先行之舉。均衡統(tǒng)整的課程設置、靈活多變的教學方法、重視過程性評價等措施，保證了香港通識教育科達成培養(yǎng)全人的教育目標，其實踐及經(jīng)驗值得借鑒與探討。

關鍵詞：通識教育科;全人教育;課程改革;香港新高中

進入21世紀，香港提出的全人教育理念為香港課程改革展示了全新的視野。香港基礎教育領域課程改革的實施路徑體現(xiàn)了全人教育的理念，呈現(xiàn)出課程設計的多樣化和綜合化特點;高中階段課程改革的最大突破是設立必修科目“通識教育科”。2012年，首屆香港中學文憑通識教育科考試順利實施，為學校及學生帶來了積極的影響，經(jīng)2013年及2014年微調后，該科課程及考試平穩(wěn)運行，成為香港新高中課程改革的亮點。

一、全人教育理念與香港課程價值觀

的有機結合

全人教育思想古已有之，倡導教育不應僅僅關注人自身的全面發(fā)展，更應強調人與社會、人與自然的協(xié)調互動。香港全人發(fā)展的課程價值觀正是在結合全人教育的歷史傳統(tǒng)與現(xiàn)代思想的基礎上，立足香港本地的實際情況，形成的致力于理念與實踐相結合的全新價值觀。

（一）全人教育的發(fā)展及理念

全人教育思想源于歐洲文藝復興時期，當時的啟蒙思想家們提出了“人的身心或個性的全面發(fā)展”“完人”等教育目標。20世紀60年代以來興起的人本主義教育思潮，為全人教育的發(fā)展注入了新的源泉。20世紀70年代，以促進人的整體發(fā)展為主要目的的全人教育思潮在北美興起，并傳播到亞洲、大洋洲等地區(qū)，形成了一場世界性的全人教育改革運動。[1]

縱觀全人教育思想的主要觀點可知，全人教育是培養(yǎng)全面發(fā)展的人的教育，以培養(yǎng)和諧發(fā)展的人為理念，從身心、智力、審美、情感意識、個人責任、精神價值等多方面整合人類個體知識，是一種對個人的終極關懷，實質上是“以人為本”的教育，成為21世紀全新的教育理念[2]。這啟示教育者應該首先把學生作為一個人、一個主體的人、一個有情感和智慧的人;其次，力求把學生培養(yǎng)成一個有知識、能力、視野與個性全面發(fā)展的人，一個完全的相對完善的人，而不是機器或者“半個人”。目前，受全人教育思潮的影響和推動，全人教育也逐漸成為各國各地區(qū)所倡導的新教育理念。從世界范圍來看，各國各地區(qū)所進行的課程改革也不斷融入全人教育理念，著眼于學生的全面發(fā)展。

（二）香港全人發(fā)展的課程價值觀

香港21世紀的教育改革深受全人教育思潮的影響和推動。2000年，香港教育統(tǒng)籌委員會提出教育改革藍圖，制定了“終身學習、全人發(fā)展”的教育目標，即讓每位學生在德、智、體、群、美各方面都得到均衡的發(fā)展，能夠不斷自學、思考、探索、創(chuàng)新和應變，具有充分的自信和合群精神，愿意為社會的繁榮、進步、自由和民主不斷努力，為國家和世界的發(fā)展作出貢獻[3]。根據(jù)上述目標可知，教育應為學生提供更多元化的課程、選擇和機會，讓他們得到全面發(fā)展。

課程是教育改革的核心、教育成敗的關鍵。為了貫徹21世紀的教育目標，香港課程改革的大前提是以“學生為本”，通過制定以終身學習及全人發(fā)展為重點的課程架構，奠定終身學習的基礎，幫助每名學生達到全面而個性的發(fā)展?；谌税l(fā)展的課程價值觀，香港基礎教育課程改革于2001年開始逐步實施。其中，2009年的高中課程改革是一個重要的步驟，此次課程改革打破傳統(tǒng)的文理分流，為學生提供寬廣而均衡的課程。學生可按照自身興趣和志向，在20門選修科目及應用學習科目中，選修2～3門科目。此外，新課程還要求每名學生應保證不少于15%的學習時間放在“其他學習經(jīng)歷”上，以達成全人發(fā)展[4]。而作為核心科目之一的高中通識教育科的設立，尤為突出地融入了全人教育的理念，回應了香港21世紀教育改革的目標，為高中學生提供跨學科學習的機會，使學生的學習與現(xiàn)實生活更緊密地聯(lián)系，拓寬學生視野，幫助學生實現(xiàn)全人發(fā)展及終身學習的愿景。

二、香港新高中通識教育科的

全人教育理念及實踐概況

在“終身學習、全人發(fā)展”教育目標的引領下，香港政府開始了全人教育的實踐探索，致力于使全人教育的理念與教育實踐成為一脈相承的完整體系。香港高中課程改革，尤其是通識教育科的設置，在設計理念、課程、教學、評估等方面都積極探索符合學生需要、利于學生發(fā)展的特色之路。

（一）全人教育：通識教育科的課程設計理念

一直以來，香港社會各界對“通識教育”一詞有不同的理解和期望，當中不乏宏大高遠的愿景。這些愿景都圍繞著一個目標，就是讓學生成為具備廣闊的知識、高度的適應能力、獨立的思考能力、終身學習能力的公民，讓他們懂得從不同角度了解事物，確立自己的看法和價值觀。事實上，面對瞬息萬變的社會和知識經(jīng)濟的發(fā)展，學生確實需要具備上述知識、能力和態(tài)度。而想要在以學科為本的高中階段培養(yǎng)全面發(fā)展的人，必須設計一門學科來承擔此任務。通識教育科就是以此為目標的課程。

香港課程發(fā)展議會與香港考試及評核局（以下簡稱考評局）于2007年出版了《通識教育科課程及評估指引（中四至中六）》（以下簡稱《課程指引》），并于2014年1月進行了更新。《課程指引》詳細闡明了通識教育課程的理念和宗旨：“通識教育科讓學生探討的課題，涉及不同處境下的人類情況，藉此幫助學生理解現(xiàn)今世界的狀況及其多元化特質。本科旨在幫助學生在學習過程中聯(lián)系各科的知識，能從多角度研習不同的課題，從而建構與他們所處的現(xiàn)今世界直接相關的個人知識。本科的獨特性在于培養(yǎng)學生的獨立學習能力和跨學科思考技能” [5]。從以上通識教育課程的設計理念可以看出，它將為學生提供更加多元、寬廣及靈活的課程內容及安排，提供更多的時間及空間，致力于全人教育目標的實現(xiàn)。

（二）均衡統(tǒng)整：通識教育科的課程框架

在課程結構方面，通識教育科強調整合性的課程結構，強調課程的統(tǒng)整性、均衡性和選擇性，以培養(yǎng)全面發(fā)展的人。在整個高中課程中，通識教育科約占10%（共270小時），課程內容基本上以單元的模式設計，課程架構大致包含“三范圍、六單元”與“獨立專題探究”（見表1）。[6]

1.融會貫通的“三個學習范圍”

三個學習范圍涉及了人類的處境和當今世界的重要關注點，為學生探討相關議題提供平臺，使學生了解不同概念之間的關聯(lián)，從而更清晰地理解當今世界的狀況，加深對個人、社會、國家、大自然及人類世界的多方面理解，接受融會貫通的教育。但是，這三個學習范圍并不是各自獨立的知識領域，也不是自成一體的學科。學生可以將從一個學習范圍所獲得的領悟應用于另外兩個學習范圍的學習之中。

2.涉及不同價值觀的“六個單元”

六個學習單元由三個學習范圍發(fā)展而來，每個單元圍繞一個與學習范圍相關的中心概念而設計，且都是與生活息息相關、富有爭議的社會熱點議題，使學生學會運用不同學科的知識從不同的角度和價值取向來探究社會時事，進而培養(yǎng)學生對多元文化和觀點的尊重，養(yǎng)成獨立思考及批判的能力。這些議題涉及不同的價值觀，因此也具有持久性的特點。例如，在“個人成長與人際關系”單元中，一個議題是“有哪些流行而顯著的趨勢會對時下香港青少年構成挑戰(zhàn)和機遇？他們應如何回應這些趨勢？”[7]?？梢钥闯觯ㄗR教育科的課程架構并非六個獨立的知識領域，而是一種同心圓的組織架構，議題的本質也不是純粹以單元來分類的，而是要求學生首先應全面認識自我，進而加深對本地、國家乃至全世界的認識與理解。

3.具有研究性特征的“獨立專題探究”

每名學生都需要獨立完成一個專題研習。首先，參考各種文獻和征詢不同意見;然后，選擇研究方向和議題，確定研究方法，搜集資料，進行探究;最后，形成研究報告。在這個過程中，教師只是擔當引導學生學習的角色，主要任務是幫助學生成為獨立的學習者，同時，允許和鼓勵學生進行協(xié)作和交流[8];學生通過主動提出問題、分析問題、解決問題和評估探究的過程，培養(yǎng)自己的獨立性和研究能力，掌握在不同范圍探究所需要的各種技能，從而達到學會學習的目標。在獨立專題探究學習過程中，學生需要運用個人的生活體驗、從小學到初中所獲得的基礎知識、高中各科的學習等，通過不同的探究活動，培養(yǎng)有助于自身就業(yè)和終身學習的能力、態(tài)度和正面的價值觀。

（三）靈活多變：通識教育科的教學方法

由于通識教育科的知識具有多學科性質，單一的教學方法很難滿足課程的全部要求。教師所采取的教學方法必須配合知識靈活多變的性質，并且要促進學生發(fā)展終身學習的能力。

通識教育科所采用的議題探究法引導學生自己發(fā)現(xiàn)問題，并在搜集和參考不同來源的資料和意見后，反思個人對問題的見解，提出建議或解決問題[9]。以“發(fā)展電動汽車”為題的議題探究為例，首先，教師和學生搜集一些關于電動汽車的資料，以及網(wǎng)上討論區(qū)對在香港發(fā)展電動汽車的討論內容，讓學生對電動汽車的發(fā)展及香港社會對電動汽車的反應有初步的了解;其次，學生進行小組討論，簡單比較電動汽車與傳統(tǒng)汽車，并分析若電動汽車在香港順利發(fā)展，對香港環(huán)境和居民可能帶來的正面影響;最后，學生綜合上述討論，分析香港全面推廣電動汽車的可行性，探討科技對改善環(huán)境的貢獻和限制，以及香港推動可持續(xù)發(fā)展面臨的挑戰(zhàn)與機遇[10]。在通識教育科的教學過程中，教師與學生不是單獨、單向的，而是交互、雙向的，且直接講授法與師生間的討論或學生的分組討論交替進行，力求使所有的學生都得到全面而個性的發(fā)展。

（四）重視過程性評價：通識教育科的評核方法

通識教育科的核心目標是促進人的全面發(fā)展。以此為目標，香港通識教育科建立了終結性評價與過程性評價相結合的評價體系，評核由公開考試與校本評核兩個部分組成（見表2）。[11]

所謂公開考試，即通識教育科是被納入香港中學文憑考試的科目。香港通識教育科于2012年迎來了第一次公開考試，此次考試內容由資料回應題與延伸回應題兩部分組成，針對特定的事件或案例，要求學生運用所學的知識進行多角度地分析，展示其各種高階思維能力。這類考題的設計充分反映了通識教育科跨學科和多角度學習的本質[12]。公開考試的首要目的是對學生的學習進行結果性和總結性評價，讓學生在這個重要科目上所付出的努力和獲得的成果得到合適的評核、認可和回報。公開考試的內容指標是通識教育科在課程定位、目標和內容設置上的重要參考。

獨立專題探究是校本評核的主要內容。獨立專題探究的內容包括專題預習（資料搜集和整理）、課堂表現(xiàn)、課業(yè)、專題研習報告等，主要采取作業(yè)、考試、報告、問卷調查等方法[13]。校本評核在本校進行，由本校任課教師評定。這種過程性評價是需要經(jīng)常進行的，持續(xù)評價學生的學習進展，雖然關注的是較小的學習點，但卻關乎學與教的發(fā)展。

公開考試側重結果性評價，校本評核更注重過程性評價，但兩者并不是簡單二分法的關系。香港中學文憑考試中增加校本評核部分，充分顯示了對過程性評價的重視。促進學生持續(xù)學習，需要全面的評價與教育，符合全人教育整全、平衡與多角度的基本原則。

三、香港新高中通識教育科的

全人教育實施效果

香港通識教育科實施5年來，經(jīng)歷了實施、修訂、不斷完善的過程。有效的措施和及時的調控，使新高中通識教育科在香港有序地推進，并于2012年首次列入中學文憑考試。香港課程發(fā)展議會與考評局在2012年6月至2013年2月期間進行了新高中課程及評估的咨詢，以了解新高中通識教育科的運作情況、學生的學習情況和教師、家長及學生對這一學科的反應，約有1.7萬人（包括校長、教師、家長及學生）參與意見調查。在促進學生全人發(fā)展方面，超過70%的中學校長及超過50%的中學教師表示，通識教育科的創(chuàng)造性改革成效顯著。對于2012年的文憑考試能否反映通識教育科的評核目的和目標、考試的難度是否適中、課程覆蓋范圍是否均衡等，教師的意見大都是正面的。通識教育科對于拓寬學生在學術和學術范圍以外的學習經(jīng)歷，幫助他們?yōu)槿蘸蟮纳龑W和就業(yè)發(fā)展技能，培養(yǎng)積極態(tài)度，建立共通能力，作出了貢獻。[14]

在教學過程中，通識教育科的教師會準備很多資料，包括新聞剪報、片段，還會安排小組活動、帶領討論等。即使在課后，甚至假期，教師也很樂意回答學生的提問。通過這個過程，很多教師表示自己增長了知識，也增進了與學生的感情。有學生表示，在接觸通識教育科之后，發(fā)現(xiàn)知識不再局限于書本，無形之中會督促自己多看報、多思考，進而開闊了視野。還有學生表示，在學習“現(xiàn)代中國”之前，自己對內地社會存有偏見;通過在課堂上探討改革開放、戶籍制度、留守兒童等問題，對內地的看法漸漸發(fā)生了改觀，不再從表面批評社會現(xiàn)象，而是學會從政治、經(jīng)濟，以至國家的立場去思考問題。一位曾修讀通識教育科的大學歷史系學生表示，進行通識教育科專題研究學習獲得的搜集和分析資料的技巧，可以運用在大學的學習、撰寫文章和作專題報告方面。曾學習此科的一名現(xiàn)任律師也頗有感觸：“我在高中學習通識教育科時，學習到許多處理和分析資料的技巧，對我現(xiàn)在的工作非常有幫助”。[15]

對家長的調查顯示，孩子自從修讀通識教育科之后，從以前只愛留意娛樂、吃喝玩樂等方面的信息轉變?yōu)楝F(xiàn)在會主動與家長談論新聞，關心其他的人和事，如殘疾人士、弱勢群體等。這種轉變對青少年的成長有很大的幫助。雖然通識教育科沒有固定教材，但是教師善用新聞做素材，協(xié)助學生了解所學的課題。家長十分欣賞教師的敬業(yè)精神，并對通識教育科的發(fā)展充滿信心。[16]

雖然通識教育科理念深入人心，實施效果顯著得到社會的普遍支持，但當中仍有需要關注的問題，包括各校對通識教育科課程深度與廣度的掌握、校本評核給師生帶來的工作量、是否需要給予教師更多彈性及支援以照顧學生學習的多樣性。目前，香港課程發(fā)展議會與考評局正積極推行改革措施，力求盡快解決存在的問題。

四、思考與啟示

為了全人教育目標的實現(xiàn)，香港通過新高中通識教育科不斷進行實踐探索，正在走出一條本土化的教育特色發(fā)展之路。香港通識教育科的全人教育理念與實踐為我們打開了一扇觀察“人的發(fā)展”的窗口，對內地基礎教育課程改革，特別是內地素質教育改革有著重要的借鑒意義。

（一）連貫完整的課程設置是前提

通識教育有助于引導學生拓寬視野，發(fā)展終身學習的潛能，是實現(xiàn)全人教育的重要途徑。在內地，通識教育課程一般僅在高等院校開設，基礎教育階段并沒有系統(tǒng)的通識教育課程，過于關注書本知識的學習，易造成學生知識結構的不完整，能力和價值觀難以得到充分的鍛煉和開發(fā)，不利于實現(xiàn)素質教育改革的目標。

香港的通識教育在小學階段對應的是常識科，初中階段對應的是個人社會及人文、科技等科目，到高中階段發(fā)展成為通識教育科，高等院校普遍開展通識教育[17]。這種有體系的課程規(guī)劃，更能夠保證課程的完整性、連貫性和前沿性，更有利于幫助學生形成知識、能力、價值觀的持續(xù)發(fā)展。因此，內地只有從實際出發(fā)，顧及和善用學生在基礎教育不同階段所獲取的知識及能力，將通識教育課程統(tǒng)整、融入整個基礎教育階段，才能讓學生接受一貫、系統(tǒng)的教育，從而達到培養(yǎng)“全人”的目標。

（二）靈活多變的教學方法是保障

當今，獲取知識的手段日益多元化，改變以講授為主的傳統(tǒng)教學模式、善用靈活多變的教學方法是保障素質教育順利實施的關鍵。

從香港通識教育科的教學實施來看，教師首先要掌握此科的課程精神，在教學過程中，因學生學習的多樣性，融合直接講授和議題探究的教學方法，在不同階段充當不同的角色：作為資料提供者為學生提供適當?shù)馁Y料，以協(xié)助學生理解所探討的事件;作為議題設計者，要首先找出議題的爭議點，確保學生能通過討論，在不同的情景中多角度思考，避免討論內容不著邊際或缺乏討論空間[18]。教師需要思考通識教育的廣泛性與課程目的，同時學校也應給予教師更大空間，讓其重新理解教師的角色。靈活多變的教學方法應以對課程和學生的理解為基礎，這是教師必須了解且應在實踐中善用的。因此，在實施素質教育的過程中，教師必須認識到：以學生為中心，引入合適的教學方法和方式，以適應學生的需要，培養(yǎng)具備整合知識能力、正確價值觀、積極人生態(tài)度和健全人格的“全人”。

（三）多元化評估模式是重中之重

香港通識教育科的評核方式不同于傳統(tǒng)科目以知識為中心的評定方式。通識教育科的考卷不以標準答題的方式來設計，作答內容也不預設標準答案。要在這科考試中取得良好成績，學生不需要死記硬背一些理論和資料，而是在議題探究的過程中通過不斷思考和討論，逐步深化對各單元探討問題的理解，以及提升該科考評所著重的各種能力[19]。標準答案和詳盡而精準的筆記對該科的學習和應試并無太多幫助。目前，內地基礎教育的評價機制仍然飽受詬病，實現(xiàn)把學生看作整體的人、真正落實全面發(fā)展的教育目標仍任重道遠。因此，借鑒香港通識教育課程評估經(jīng)驗，立足于學生的成長，全面評估學生的表現(xiàn)，改革考試評價機制需要長期的努力。

香港通識教育科的設置及成功實施，讓我們看到如何在中學階段培養(yǎng)健全的人與滿足社會需要的公民，達成全人教育、終身學習的目標。任何一項教育改革都不能簡單移植，但我們可以從中得到啟發(fā)，從一個課程的概念擴展至人才培養(yǎng)模式的范疇。而且，我們必須思考如何結合內地的實際情況，汲取全人教育的教育觀念，把理念付諸實踐，探索內地素質教育改革的有效途徑，進行一種本土化詮釋與實踐，切實地培養(yǎng)順應個人發(fā)展與時代需求的人才，最終謀求學生的全面發(fā)展。

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編 輯吳婷 ? 校對 朱婷婷