高珊

【關(guān)鍵詞】積的變化規(guī)律 高效課堂 小學(xué)數(shù)學(xué)

【中圖分類號】G 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A

【文章編號】0450-9889（2015）06A-0086-02

在追求“高效課堂”的大環(huán)境下，各所學(xué)校都對課堂教學(xué)提出了明確要求，如“精講多練”“以學(xué)代教”等。很多教師也各施其法，希望能讓課堂教學(xué)更高效一些。然而，在課堂教學(xué)過程中，如果教師只顧著追求所謂的“高效”而缺少細(xì)致的教學(xué)和對學(xué)生的耐心等待與及時(shí)幫扶，忽視必要的引導(dǎo)和點(diǎn)撥，就會“欲速則不達(dá)”，最終使課堂“低效”甚至“無效”。

在秋季學(xué)期的校級研討課活動中，筆者執(zhí)教的是人教版四年級上冊第四單元《三位數(shù)乘兩位數(shù)》中“積的變化規(guī)律”一課。本課重點(diǎn)探索“當(dāng)一個(gè)因數(shù)不變、另一個(gè)因數(shù)發(fā)生變化時(shí)積的變化”規(guī)律。教材的例題設(shè)計(jì)分為三個(gè)層次：1.研究問題：教材設(shè)計(jì)了兩組既有聯(lián)系又有區(qū)別的乘法算式，為學(xué)生觀察、計(jì)算、對比提供了素材。2.歸納規(guī)律：引導(dǎo)學(xué)生廣泛交流，暢說發(fā)現(xiàn)的規(guī)律，并嘗試用簡潔的語言說明積的變化規(guī)律。3.驗(yàn)證規(guī)律：讓學(xué)生舉例驗(yàn)證積的變化規(guī)律的普適性。根據(jù)教材意圖，同時(shí)為了體現(xiàn)學(xué)校對課堂教學(xué)的要求——“低耗高效”和“精講多練”，筆者將教學(xué)主體思路設(shè)計(jì)為：1.整體出示例題并讓學(xué)生交流有何發(fā)現(xiàn)后，拋出本課的主要問題：每組的第2、3小題同第1小題相比，因數(shù)是怎樣變化的？積又是怎樣變化的？2.分別研究例題中的兩組乘法算式，每一組都按“發(fā)現(xiàn)規(guī)律后就自己試著舉例來驗(yàn)證規(guī)律”的模式來學(xué)習(xí)。3.歸納規(guī)律，補(bǔ)充課本填空，運(yùn)用規(guī)律完成課堂練習(xí)。這樣設(shè)計(jì)的初衷就是想體現(xiàn)教師放手，由學(xué)生自主研究、探尋與驗(yàn)證規(guī)律的學(xué)習(xí)過程。然而在試教中，筆者卻發(fā)現(xiàn)存在不少問題：首先，當(dāng)筆者出示主題圖中的兩組算式、讓學(xué)生獨(dú)立觀察并說說自己的發(fā)現(xiàn)時(shí)，學(xué)生不能準(zhǔn)確地感知算式中的實(shí)質(zhì)性變化。對于第一組算式，發(fā)言的學(xué)生總表述為“2的末尾加了一個(gè)0”或“加了兩個(gè)0”，而不能說出是“2乘10，變成了20”或“2乘100，變成了200”；至于第二組算式中的因數(shù)是以除法形式變化的，學(xué)生則更難看出，他們說成了“20減10變成10”和“10減5變成5”。如此一來，學(xué)生就無法感受到積與因數(shù)變化的內(nèi)在聯(lián)系了。

接下來，受發(fā)現(xiàn)規(guī)律時(shí)的思維定勢影響，學(xué)生在自己舉例驗(yàn)證規(guī)律這一環(huán)節(jié)中也問題頻現(xiàn)。雖然此時(shí)筆者已經(jīng)在班上總結(jié)出了積的變化規(guī)律，但是在模仿第一組算式舉例時(shí)，絕大部分學(xué)生都是舉了因數(shù)乘以“10”或乘以“100”的例子，沒幾個(gè)能舉出乘以其他數(shù)字的例子；到了模仿第二組算式舉例時(shí)，則很多學(xué)生感覺無從下手，不知道該舉什么樣的例子。在能舉出例子的少數(shù)人當(dāng)中，他們竟然幾乎都寫成了“另一個(gè)因數(shù)減幾”的情況——積的變化根本不能與之相符，而且最關(guān)鍵的是，他們都沒意識到自己舉錯(cuò)例子了！

課堂的種種表現(xiàn)告訴筆者這樣一個(gè)現(xiàn)實(shí)：這次試教沒有成功，預(yù)期中的“高效”還遙不可及……

下課后，筆者開始反思：為什么看似簡單的例題，學(xué)生會如此難理解？明明我已經(jīng)運(yùn)用課本主題圖、按照教材設(shè)計(jì)思路來授課，甚至我提的問題也與課本中的文字相差無幾，那么究竟是什么原因造成了學(xué)生的學(xué)習(xí)障礙呢？經(jīng)過與組員們分析研討之后，筆者發(fā)現(xiàn)在本次試教中至少存在以下四個(gè)方面的問題：1.高估了學(xué)生，低估了知識點(diǎn)的難度。2.問題設(shè)計(jì)沒有明顯的梯度，沒能體現(xiàn)從“扶”到“放”的學(xué)習(xí)過程。3.在學(xué)生還沒能建立起數(shù)學(xué)模型時(shí)就讓學(xué)生直接舉例驗(yàn)證規(guī)律，難度非常大，尤其是“因數(shù)和積同時(shí)除以相同數(shù)”的情況。4.課件只是單純地出示主題圖，沒能動態(tài)顯現(xiàn)出因數(shù)和積是如何變化的。

分析至此，筆者意識到這節(jié)課最大的失誤就是：過于“粗放”，不夠“細(xì)致”！筆者就像一個(gè)趕路者，大步向前，結(jié)果一路走來收獲無幾，這是因?yàn)楣P者課前忽略了對學(xué)情的必要分析，認(rèn)為對于學(xué)生來說，這個(gè)知識點(diǎn)很容易，他們必定學(xué)得輕松，毫無壓力。同時(shí)，筆者將學(xué)校要求的“精講”誤解為“少講”，一廂情愿地認(rèn)為教師只要拋出關(guān)鍵問題，讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)規(guī)律就好了，別的都不用再問、再講；筆者更將“用教材教”誤解為“教教材”，認(rèn)為只要按照教材中的語句來提問就行了，卻忽略了教材只是一個(gè)資源、一個(gè)范例，如果沒有教師的點(diǎn)撥引導(dǎo)，絕大部分的學(xué)生就會學(xué)得“云里霧里”，迷迷糊糊。教師只有做好學(xué)情分析，把握準(zhǔn)學(xué)習(xí)的難點(diǎn)，在關(guān)鍵處引導(dǎo)，在模糊處點(diǎn)撥，才能使學(xué)生“撥云見日”，真正掌握知識的本質(zhì)。

“在哪里跌倒，就要在哪里爬起來?！痹诳偨Y(jié)了第一次試教的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)后，筆者對本課教學(xué)思路做了如下改動：1.將教學(xué)的步子放慢，降低問題的難度，體現(xiàn)問題的層次和坡度，幫助學(xué)生研究和理解。2.建立數(shù)學(xué)模型的過程是需要時(shí)間的，不能要求學(xué)生一步到位，在學(xué)生遇到疑難問題時(shí)要體現(xiàn)教師的“扶”，由“扶”到“放”，才能讓學(xué)生真正掌握知識。3.對原來課件進(jìn)行了改動，通過動態(tài)的方式向?qū)W生展現(xiàn)算式中因數(shù)和積的變化情況，以此來幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)和掌握規(guī)律。在這樣的思路指導(dǎo)下，筆者把教學(xué)主要流程設(shè)計(jì)為：1.一開課就定下本課的學(xué)習(xí)目標(biāo)。在導(dǎo)入時(shí)通過一個(gè)小游戲讓學(xué)生明確本節(jié)課的研究目標(biāo)：積的變化。研究的主要方向是在因數(shù)的變化上。2.例題中的兩組題還是同時(shí)呈現(xiàn)，但是要利用課件中的紅色字體來顯現(xiàn)各部分的方式，體現(xiàn)出觀察算式的三個(gè)層次：（1）觀察因數(shù)有什么變化。（2）觀察積有什么變化。（3）重點(diǎn)觀察因數(shù)是怎樣變的，積又是怎樣變的。3.當(dāng)學(xué)生能總結(jié)出兩條規(guī)律后，再鼓勵(lì)他們用一句話來表達(dá)，就此回到課本上補(bǔ)充填空。4.完成上述內(nèi)容之后，就進(jìn)入給算式“變身”的環(huán)節(jié)（如右圖），其實(shí)就是在半“扶”半“放”中讓學(xué)生再次感受規(guī)律，然后再自己嘗試改動算式，驗(yàn)證規(guī)律。

經(jīng)過改動，第二次的試教終于取得了較好的效果。因?yàn)槭谡n的步伐放慢了，加上課件的動態(tài)演示，學(xué)生對兩組例題的觀察更細(xì)致，并能清楚地知道和第1小題相比，第2、3題的因數(shù)及積是怎樣變化的；因?yàn)橛辛税搿胺觥卑搿胺拧钡乃闶教羁?，學(xué)生能更快地找到感覺，輪到他們自己嘗試驗(yàn)證規(guī)律時(shí)就輕松多了。尤其對于因數(shù)是以除法形式變化的情況，學(xué)生也能順利地舉出各種不同的例子。這個(gè)教學(xué)難點(diǎn)終于得到了突破。整節(jié)課中雖然也有少數(shù)學(xué)生出現(xiàn)學(xué)習(xí)困惑，但是在教師的細(xì)致引導(dǎo)和耐心等待下，在層層練習(xí)的幫扶下，他們也能慢慢地厘清思維，跟上大家的學(xué)習(xí)步伐，最終掌握本課的知識點(diǎn)。

經(jīng)歷了這兩次試教之后，筆者對“高效課堂”有了新的認(rèn)識——“高效”不等于“高速”，并非教師上課快、講得快就叫“高效”，如果學(xué)生學(xué)不會、聽不懂，那只能是“無效教學(xué)”；“高效”更不等于“粗放”，如果教師一味地放手，所設(shè)計(jì)的問題無梯度、無層次，也沒有必要的引導(dǎo)和點(diǎn)撥，那么，就會導(dǎo)致學(xué)生的思考不夠深入，理解不夠到位，學(xué)習(xí)就會不扎實(shí)，那就只能是“低效教學(xué)”。不管在什么時(shí)期、倡導(dǎo)怎樣的理念，教學(xué)始終是一項(xiàng)嚴(yán)謹(jǐn)而細(xì)致的工作，學(xué)生對知識的學(xué)習(xí)及內(nèi)化更是一個(gè)綿長而細(xì)微的過程，我們不能為了追求“高效”而忽視教學(xué)的本質(zhì)，更不能為了追求形式上的“高效”而失去了課堂上應(yīng)有的細(xì)致研磨。只有改“粗放”為“細(xì)致”，才能以“細(xì)致”成就“高效”，讓課堂經(jīng)得起推敲，讓學(xué)生得到應(yīng)有的發(fā)展。

（責(zé)編 黎雪娟）