于志剛

[摘 要]在小學數(shù)學教學中，有效的認知沖突能夠激發(fā)學生的內在動力。從實例入手，提出了情境設置、盲點制造、新舊經(jīng)驗運用的課堂策略，激發(fā)學生的內在動力，使其注意力牢牢集中在課堂探究中，以此提升課堂的思維含量，發(fā)展學生的數(shù)學思維。

[關鍵詞]課堂沖突 有效設置 教學策略 提升思維

[中圖分類號] G623.5 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2015）17-082

在小學數(shù)學課堂教學中，有效的沖突就好比催化劑，能夠將學生帶進思維快車道，飛速運轉，推動課堂走向高潮。那么，該如何設置有效的沖突呢？

一、緊扣盲點，引發(fā)思維沖突

小學生由于抽象思維還在發(fā)展初級階段，對問題的思考往往容易出現(xiàn)盲點。因而，在教學中教師要充分關照這一特點，從學生的已有知識結構出發(fā)，緊扣盲點，引發(fā)學生的認知矛盾，使其進入糾錯和探錯的思維車道展開探究。

例如，教學蘇教版四年級“能被3整除的數(shù)”時，我先讓學生復習能被2、5整除的數(shù)的特征，而后出示習題，引發(fā)學生思考：請用4、5、6三個數(shù)字組成一個三位數(shù)，要求能被2整除，或者能被5整除。學生根據(jù)能被2整除的數(shù)的特征寫出三位數(shù)為654，546；根據(jù)能被5整除的數(shù)的特征寫出三位數(shù)為645，465。此時我讓學生思考：這三個數(shù)字能組成被3整除的三位數(shù)嗎？學生寫出1個三位數(shù)546并進行驗證，結果是能夠被3整除。我追問：你認為能被3整除的數(shù)有什么特征？學生認為“個位上是3、6、9的數(shù)都能夠被3整除”，并舉出了一部分能被3整除的數(shù)：33、36、39、66、99等。面對這些錯誤，我緊扣盲點讓學生展開討論：你能寫出個位上是3但不能被3整除的數(shù)嗎？學生指出13、23、43就不能被3整除；也有學生指出24、27、48個位上不是3、6、9，但卻能被3整除。學生由這些例證推翻了自己的錯誤猜想，產(chǎn)生了認知失衡，發(fā)現(xiàn)不能按照能被2、5整除的數(shù)的思維來進行推理，而是要從能被3整除的兩位數(shù)中尋找規(guī)律。通過對思維盲點的自救，學生有了正確的方向，問題也就很快得到了解決。

以上教學，教師故意設置盲點沖突，讓學生一步步發(fā)現(xiàn)自己的思維誤區(qū)，展開積極探究，從而獲得正確的思維路徑，提高了課堂思維含量。

二、設置情境，引發(fā)認知沖突

在小學數(shù)學教學中，有效的情境設置能夠營造一個巨大的磁場，讓學生將所學內容和問題建立聯(lián)系，從而誘發(fā)認知沖突，帶領學生進入一個全新的數(shù)學情境中。

例如，教學蘇教版六年級“用分數(shù)表示可能性”時，我設置了砸金蛋的數(shù)學游戲，通過動畫顯示，讓學生自主選擇：有5個金蛋，只有3個中獎的機會，每次只能砸1個金蛋。在游戲開場時，我讓第一位學生選擇砸蛋時預先猜想：能中獎的可能性是幾分之幾？學生認為中獎的可能性是 。結果砸開后學生中獎。接下來我讓第二位要來砸金蛋的學生預先猜想：能中獎的可能性是幾分之幾？學生認為，剩下了4個金蛋，中獎的可能性是 。結果第二位學生砸了金蛋之后沒中獎。我讓第三位砸金蛋的學生猜想：你中獎的可能性是幾分之幾？學生認為這次中獎的可能性變大了，變成了 。學生期待著砸開金蛋，結果果然中獎。剩下2個金蛋，此時我讓第四位砸金蛋的學生猜想：中獎的可能性是幾分之幾？學生認為是 ，結果砸開金蛋沒有中獎。只剩下最后一個金蛋，這個時候中獎的可能性是幾分之幾呢？不中獎的可能性又是幾分之幾呢？學生認為，不中獎的可能性是0，中獎的可能性是1。當最后一個金蛋砸開時學生十分興奮。

通過數(shù)學情境的設置，學生被認知沖突推動著，注意力高度集中，不但從探究中獲得新知，而且根據(jù)實踐體驗到數(shù)學課堂的樂趣，增加了數(shù)學思維能力。

三、新舊對比，激發(fā)認知沖突

根據(jù)建構主義理論，學生新知的學習是基于已有經(jīng)驗，因而在學習新知時，教師要找準問題，將教材中的難點與學生已有知識有機結合，設置有效的沖突，激發(fā)學生的憤悱狀態(tài)，開啟數(shù)學探究之旅。

例如，教學蘇教版“確定位置”時，我先讓學生根據(jù)自己的舊有經(jīng)驗，找出班級中坐在第5列第4行的學生。結果每個人的答案都不盡相同。此時學生十分好奇：為什么大家都不一樣呢？我由此展開對列和行的概念學習，根據(jù)這一概念，學生大多數(shù)認為坐在第5列第4行的學生應當是羅明。事實是否如此呢？我讓學生站到講臺來觀察，結果并不是羅明，而是李芳。這讓學生又一次疑惑：為什么又不一樣呢？在學生的認知中，第幾列一般是從左往右數(shù)，第幾行通常是從前往后數(shù)，為什么根據(jù)這一原則得到的結果不相同呢？學生展開探究，經(jīng)過演示發(fā)現(xiàn)了問題所在：因為觀察者和被觀察者的角度不同，方位不同，所以導致了不同的結果。

以上教學，學生通過新舊經(jīng)驗的對比，對行和列的概念認知逐漸清晰，有效把握了確定位置的數(shù)學內涵，使思維獲得了提升。

總之，有效的沖突設置，能夠激發(fā)學生的學習動力，提升數(shù)學課堂的思維含量，發(fā)展學生的數(shù)學思維。

（責編 金 鈴）