賈利帥　吳錦

摘 要 “超越”意味著不屈從于現實之流弊與規(guī)訓，旨在尋求“出乎其外，故有高致”的境界。教育超越是發(fā)展人之超越性的價值訴求，是教育突破病態(tài)社會適應論、反思工具理性主義的時代呼喚。當前，教育之本真意蘊被工具理性主義所解構，人之整體性與豐富性被學科體制所規(guī)訓，充滿人文性與審美性的古典教育傳統(tǒng)也遭遇失落，教育處于迷失之中。要尋求教育之超越空間，須詩意教化使教育回歸生活世界，以提升教育學者的超越情懷、踐行教育超越之理想。

關鍵詞 超越 教育超越 工具理性

當前教育面臨來自諸多方面的詰難與拷問，讓我們不得不陷入批判性思考中。什么是教育？這一對教育外延的疑問催促著人們將批判的目光投向當今教育現實，從而對偽教育進行解構。教育是什么？這一對教育內涵的追問，直指教育本真意蘊，引導人們思考、追尋，重建心中理想的教育。教育超越正是基于退一步而思的考量，用一種超越的視角審視教育現實，進而尋求本真的、相對超越的教育。

一、教育超越的意蘊

《辭源》中“超”是指“越過、超出”，“越”指“度過、逾越、超出”，“超越”即指“超過”[1]。超越具有一種不屈服于現實之限制、尋求超脫的意味，因此超越作為一種審美創(chuàng)作方式常見于藝術，藝術的審美創(chuàng)作具有對現實的超越性。《文藝美學辭典》中指出：“藝術超越性來自創(chuàng)作主體的超越意識和超越手段。超越意識帶有主體的修養(yǎng)性，它的致用須要付諸超越手段?！盵2]教育也被尊稱為一門藝術，一種以培育人的完美性為旨歸的藝術，是否也應具有超越意識，進而達到“出乎其外，故有高致”的境界？

1.教育超越以發(fā)展人的超越性為旨歸

德國哲學家馬克思·舍勒（Max Scheler）有這樣一句名言：“人就是能無限制地‘向世界開放的X?！盵3]人是“向世界開放著的”存在，他自身永遠潛藏著多種可能性，以備他實現自我的超越。阿那克瑞翁（Anacreon）說“上帝賦予人以思想”。思想給予人極大的力量：一方面它讓人在過著“腳踏實地”的生活時，能夠時常進行“仰望星空”的想象，讓人心存對未來的美好愿景，進而開創(chuàng)更大的可能性；另一方面，思想讓人進行反思，蘇格拉底說“不經過思考的生活是不值得過的”，人們正是在自我對生活的深刻反思中，在無數次肯定與否定中實現了超越。不論是人的開放性、可能性還是人的思想性都成就了人的超越性，進而成就了人的偉大。教育以培育卓越的人性為旨歸，教育超越即是要喚醒人性超越的那面，讓人在迷失中找到自我，成就自我。

2.教育超越意在突破社會適應論

隨著社會的發(fā)展，教育在走向人們生活中心的同時，社會政治、經濟、文化等各種因素侵入教育領域，教育在這些主導勢力的強勢攻入下隨波逐流。誠如魯潔教授批判性指出：當今教育處于一種“病態(tài)適應”的境地，諸如“教育要與社會的經濟、政治、文化等等相適應，培養(yǎng)出適應社會需要的人”等等主導教育實踐的價值觀被深刻地印在人們心中[4]。教育誠然須要以培養(yǎng)為社會發(fā)展服務的人為目的，但若這種目的觀主導教育全部，教育的價值便淪落為工具理性主導的徹底功利主義。教育不僅面對現實社會生活，更是為社會未來培養(yǎng)人。若教育只是短視地順應社會發(fā)展需要，那么它將被眼前利益所蒙蔽，而無法以超越的眼光去展望整個社會、整個生命的發(fā)展。古語云：“人無遠慮，必有近憂”。教育歷史上因短視而釀成無法補救的后果的例子比比皆是。蔡元培先生早已指出“教育指導社會，而非隨逐社會也”。教育超越的意義在于教育需要自由，需要相對獨立的良性發(fā)展空間。

二、教育超越的困境

1.現代決定論的魔咒

翻開教育史浩瀚的篇章，不難發(fā)現教育作為一種工具價值而被國家、政治、宗教所規(guī)制。隨著社會現代化的推進，國家愈來愈倚重教育培養(yǎng)現代化所需要的人才和具有現代社會基本素養(yǎng)的公民，從而實現經濟發(fā)展和國際綜合實力的競爭。然而仔細斟酌才發(fā)現這些高唱的旋律背后只不過是在單調和無限制地強調與發(fā)揮教育為社會國家服務的職能，是將教育作為工具性價值的極端化。教育在虛無的決定論和無力的反作用掩蓋下是被決定的宿命。當前教育面臨的各種危機，都與教育被諸多因素所決定有關，所謂“決定論”即指有些事物本身沒有自性而是被其他的東西或力量決定的[5]。被決定的前提是一事物沒有或喪失其自性，那么什么是教育的自性？教育有它的自性嗎？這些問題指引我們反思教育本身，反思教育在當今社會的整體處境。“自性”乃佛教用語，意指世間萬事萬物獨立的本質屬性。什么是教育的自性？真正的教育自性是純樸的，古有言“得天下英才而教育之”，“修道之為教”，“師者，傳道授業(yè)解惑也”，這些流傳至今的教育哲理都在言說著一個樸素的教育自性——育人。當人類開始直立行走在廣闊的空間，并進而發(fā)展到“為五行之秀，實天地之心，心聲而言立，言立而文明”，人類成為自然之子，成為萬物的尺度。然而由于人的有限性，人必有死，人類在主宰萬物的同時又被宇宙生命的法則深深限制。地球初民通過言傳身教向后代傳遞著生活生產經驗，為的是延續(xù)，延續(xù)生命的同時延續(xù)著人的文明。這些都向我們傳遞著教育初始的涵義，人們通過教育啟迪蒙昧，使人成人，獲取生命的尊嚴。然而現代科學理性充斥著各種作為普世價值的決定論的假設：物質決定精神、有形的決定無形的、具體的決定抽象的等等。這些思想對現代人的無限制侵入造成了人的物質崇拜而拒斥形而上的人文精神，不斷地強化著人的物性（世俗性）而腐化著人之為人的神性（卓越性）。作為充滿人文精神的教育在這種決定論的魔咒下，其超越性的空間被急劇壓縮，教育作為濟俗的功能轉變?yōu)槊乃?，教育失去了其自主的超越性，無法培育人的自由精神，而不斷地生產著被后現代批判的“物化的人”、“碎片化的人”、“單向度的人”。

2.學科體制的規(guī)訓

17世紀的科學革命開創(chuàng)了人類文明的巔峰狀態(tài)，科學研究的發(fā)展促使各類學科從哲學母體中分化成形。發(fā)展到20世紀，人文、社會科學紛紛建立起他們個別領域的知識體系，教育學正是在這樣的背景下逐漸發(fā)展成為一門學科。學科內含著一種科學性，是對普遍性、準確性、穩(wěn)定性的追求，自然科學是這一發(fā)展趨勢的典范，教育學也正是取法于自然科學從而走上規(guī)范化的學科之路，教育學被定義為研究教育現象發(fā)現教育規(guī)律的科學。馬克思說“人在本質上是自由自在的存在”，人是不確定性和復雜性的存在，以人為本的教育世界也是復雜的，不論教育屬于人文學科或者社會學科，在教育學邁向學科化的道路上，專業(yè)化、規(guī)范化、理論化都將不可避免地規(guī)制教育的創(chuàng)造性和自主性。當教育學科體制日漸形式化、唯理性化、唯技術化，當教育一味地專注于建構普遍化確定性的理論體系，將難免脫離鮮活的教育實踐。教育學者成為空洞無力的教育專業(yè)知識的制造者和販賣者，培養(yǎng)出來的專業(yè)教師將理論知識奉為圭臬，將教育方法固定成種種模式并憑此謀生，而處于宏大的教育學科視角里對象化的學生，成為懸浮在現實之上、抽象化的人，一個個生活世界中的具體人、活生生的生命主體卻被消解。反思專業(yè)化時代的教育，我們要警惕“教育手段對教育目的之超越”和隨之產生的“所有確切目的和真正效用的衰萎”[6]。教育學科化發(fā)展是促進教育事業(yè)進步的手段而非最終目的，我們不可將教育與教育學科體系的關系置于教育與人的關系之上，不可將現代各種教學方法的提升和改善視為教育目的的完善。“所有確切目的和真正效用的衰萎”還表現在專業(yè)化教育以培養(yǎng)知識技術型專家為目的，我們通過文理分科的專業(yè)化培養(yǎng)模式將每個天性自由的、不確定的人固定在社會各個領域，這是社會分工和科學技術專業(yè)化時代的痼疾。人自身是一個整體，是一個微觀的宇宙，若他所接受的專業(yè)化教育只能賦予他一項謀生的技能而不能對其專業(yè)技術以外的任何事物產生審美的興趣或進行批判性思考，那他作為人的整體性、豐富性、完滿性就被徹底打碎。

3.古典教育傳統(tǒng)的失落

我們只有以歷史與整體的視角審視當今教育，將教育的歷史、現在和未來融為一體考察，才能獲得對教育整體的深刻批判。無論是現代決定論的制約還是學科體制的規(guī)約，都在暴露著中國社會在現代化進程中出現的種種現代教育問題。我們肯定現代化的價值，卻必須對現代化過程本身持深刻的批判態(tài)度。當教育中充斥著權力、功利與迷茫時，教育學者進行深刻反思，將注意力凝聚到了中國古典教育傳統(tǒng)上。中國古典傳統(tǒng)教育特別注重人文教養(yǎng)，“士志于道、據于德、依于仁、游于藝”，詩書禮樂的教化孕育了中國士人遵循天道，修養(yǎng)仁德的人文情懷；“絕圣棄智”，“見素抱樸，少私寡欲”化育了中國士人獨立超脫的精神境界。中國古典教育具有人文性、倫理性和審美性，充滿了人性和人情的關懷，然而這種教育傳統(tǒng)的物質實體連帶著精神實體在中國的教育空間里已經蕩然無存。我們不得不面對中國古典教育傳統(tǒng)在現代化的過程中已經失落的現實，古典教育傳統(tǒng)的失落是伴隨著傳統(tǒng)文化的失勢而行的。近一百年來，中國古典文化命運的現實是中國在追求建立富強的現代民族國家過程中以西方社會的文化價值觀對自身傳統(tǒng)不斷進行批判和否定。19世紀中葉，在西方堅船利炮的侵入下，伴隨著科學民主文化價值觀的強勢引入，我們徹底失去了對自己文化傳統(tǒng)的自信。即使發(fā)展到當今時代，我們對于古典文化傳統(tǒng)的自信仍沒有恢復，人們對自己傳統(tǒng)文化應對當前社會發(fā)展現實表現出一種無力感。在這種背景下，20世紀初教育學在我國得以建立，傳統(tǒng)的教育教學形式、方法、理念等都被西方現代化教育所代替。如今我們對古典教育傳統(tǒng)呈現出一種曖昧不明的態(tài)度，一方面對之寄予希望，一方面自知無法回到過去。這是因為我們缺乏對待傳統(tǒng)的理性態(tài)度：古典教育傳統(tǒng)的形式實體是無法也無須恢復的，值得我們不遺余力去做的是繼承古典教育傳統(tǒng)的倫理、濟俗和審美精神，在此基礎上更改傳統(tǒng)的形式、重新制定傳統(tǒng)，以此來救濟教育的困境進而實現傳統(tǒng)的完善與再生。

三、教育超越的勝境

1.提倡詩意教化

工具理性支配下的教育不再祛除人的弊端，啟迪人的心靈，升華人的靈魂。作為此種教育目的下的成品，人不再向內反觀自身，而是將肉體與靈魂統(tǒng)統(tǒng)拋給向外的利欲追逐中，沒有人停下腳步，讓自己的靈魂跟上。人們在忙忙碌碌的生活中沒有獲得想要的幸福，受物累，被形役，陷入迷茫。叩問教育，終將教給人們怎樣的生活方式和生活態(tài)度？人將以何種狀態(tài)棲息于這片大地之上？孔子曰“君子不器”，即君子不是器具。引申到當代教育，一是教育要防止將人器物化，二是教育要防止培養(yǎng)出器物或被器物役使的奴隸。工具理性主導下教育的以培養(yǎng)技術化、專業(yè)化的人為目的，將人當成只有功用價值的器物來培養(yǎng)，人也不免異化成器物。教育擺脫工具化的出路在哪里呢？孔子在《論語·泰伯》篇說：“興于詩，立于禮，成于樂?！痹姟⒍Y、樂是孔子教育的主要內容，以培養(yǎng)有德行修養(yǎng)的君子。詩教在孔子培育有德行的君子中占重要地位。孔子又在《論語·陽貨》篇中指出：“小子莫若學夫詩。詩，可以興，可以觀，可以群，可以怨。”詩興發(fā)人的意志，給予人一種超凡脫俗的氣質，詩通過隱喻、象征、虛構、想象、情感抒發(fā)等方式建構著人感性、浪漫、詩意的精神境界。王夫之在論“詩教之興”中一語道明了詩教的真諦：“能興者謂之豪杰。興者，性之生乎氣者也。拖沓委順當世之然而然，不然而不然，終日勞而不能度越于祿位田宅妻子之中，數米計薪，日以挫其氣，仰視天而不知其高，俯視地而不知其厚，雖覺如夢，雖視如盲，雖勤動其四體而心不靈，唯不興之故也。圣人以詩教以蕩滌其濁心，震其暮氣，納之于豪杰而后期之以圣賢，此救人道于亂世之大權也”[7]。

詩教蕩滌人的“濁心”、“暮氣”，興發(fā)豪杰之氣，逾越世俗的形役物累，讓人以批判的高度審視當下生活，認識到自身作為主體存在于生活之中，將自我從物化的桎梏中解救出來，進入精神的超越境界。

詩教引申到現在的教育上，當然超出了單純作為教育內容的詩教，更重要的是以詩教突出的詩意性、人文性、審美性、超越性教化精神來救濟當下教育的工具理性弊病：第一，詩意的教化賦予人們審美的情懷，將受教育看成是一種與自我人格和精神提升息息相關的生活方式，改變人們將教育看成是占有知識、獲取財富地位的功利主義認識，這種重建的超越理性的教育價值觀，引導人們進行創(chuàng)造性學習，在對知識探求的征程中發(fā)現自我、實現自我生命的完整性，進而超越在場?！俺皆趫鲆簿统搅斯?。超越在場，一方面是與對象拉開距離，另一方面卻正是回到了自己最親近的家園?！盵8]第二，詩意教化重構教育的人文品性，使教育找回失落的人文性、審美性。教育活動圍繞著化俗、修道都在言說著教育的文化內涵。在技術理性遮蔽下的教育喪失了其人文性，以致培養(yǎng)出來的是一批無法進行真正創(chuàng)造性文化活動的教育專家，是精神世界干涸的人。尋回教育的人文品性，使教育超越技術理性的規(guī)訓，回歸育人的原點。教育終將在詩意教化的喚醒下，找回失去的天道、人道、教育之道。

2.提倡回歸生活世界的教育

后現代主義哲學批判科學世界的體系化、技術化，解構了人“感覺豐滿性”的生活世界，認為生活世界才是人真正的生長家園。從海德格爾對人存在之家的反思、認為人“在世界之中存在”到胡塞爾進行“生活世界”和“科學世界”的現象學想象，從利奧塔對現代性“宏大敘事”的批判到哈貝馬斯建構生活世界的交往行為理論，每個人都是一個微觀的宇宙，人生活在一個感性的、完滿的、豐富多彩的世界中，人類的教育也正是融合在人的日常生活之中的，它的完整性打破了精神世界與生活世界的主客二分的對立，生活世界中的人是生活的主體而非對象化的人。

杜威說：“因為生長是生活的特征，所以教育就是不斷生長?！盵9]教育作為促進人不斷在生活中生長的方式，一方面，教育要回歸人的生活世界，真正地把人視為生活的主體，教育的主體。人是教育的目的，人們通過與生活融為一體的教育實現自我建構，獲得生命的尊嚴和價值。教育科學世界中對象化的人也要通過與生活世界主體的人融合，才能更好地實現育人之終極目的。另一方面，生活是不斷生長的，教育也是促進人生長的方式，因此人通過教育超越作為自然存在物而存在?！敖逃墙柚鷤€體的存在將個體帶入全體之中。個人進入世界而不是固守著自己的一隅之地，因此他狹小的存在被萬物注入了新的生氣。如果人與一個更明朗、更充實的世界合為一體的話，人就能夠真正成為他自己?！盵10]

3.提升教育學者的超越情懷

由于人的未完成性、豐富性、不確定性、超越性，以育人為主要實踐活動的教育也應始終是一個開放的領域，它是一種冒險，不存在一成不變的教育模式。以教育學術研究為業(yè)的教育學者，在致力于構建教育學科恢宏的理論體系，在教育學為自己安身立命的同時，應具備超越的情懷。首先，超越情懷讓教育學者擺脫狹隘的學科情結。教育學是一個開放的知識領域，尤其與人文社會科學（哲學、文化學、社會學、人類學、歷史學等等）有著密切的關聯，教育學者應汲取這些領域的相關知識來突破狹隘的教育知識的局限，擁有更廣闊的研究視域。事實上，學科的交叉、融合、滲透已成為學科發(fā)展活力的源泉。教育學者應超越傳統(tǒng)學科的限制，以超越的情懷生發(fā)活躍的思維，從而更好地履行教育學者的使命。其次，超越的情懷指引教育學者重新定義自己的使命與價值。事實上，在當今社會中，隨著教育走向人們生活的中心，教育中種種問題諸如高考、教育公平已突破教育領域的專業(yè)限制而具有社會公共性質，在此背景下，教育學者也成為受公眾關注的公共知識分子。面對這一角色轉變的挑戰(zhàn)，“當代教育學者非但不能沉溺于私人書齋，放棄自己的公共關懷，進入自己的知識體系里尋求人的發(fā)展和自我生存的完善，相反，還必須使自己的知識和思想公共化，對所處的社會生活世界懷有一份積極的學術姿態(tài)”。[11]教育學者須以熱誠之心投身教育實踐和社會生活，以批判性思維反思社會問題，以公平正義的立場維護社會的良知，總之要以“積極的學術姿態(tài)”建構自己的公共情懷。最后，超越的情懷讓教育學者懷有一份悲天憫人、誨人不倦的教育家風度。縱觀中外教育歷史上的大家——“學而不厭，誨人不倦，不知老之將至”的孔子、“抱著一顆心來，不帶半根草去”的陶行知、以“知識即美德”傾其一生教化城邦青年的蘇格拉底、呵護孩子心靈，一生踐行教育信仰的蘇霍姆林斯基……這些偉大的教育家無不以自身人格魅力和豐碩的教育實踐闡釋著教育的真諦?；钴S在當今社會的教育學者應以超越的情懷錘煉自己的人格，躬行自己的教育信仰，審視自己的整個教育人生，只有這樣才能以自我的超越實現教育之超越。

參考文獻

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[10] 卡爾·雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進，譯.北京：三聯書店，1991.

[11] 彭澤平，陸有銓.論當代中國教育學者的使命[J].華東師范大學學報：教育科學版，2007（4）.

[作者：賈利帥（1988-），男，河北邯鄲人，西南大學教育學部在讀碩士；吳錦（1990-），女，江西撫州人，西南大學教育學部在讀碩士。]

【責任編輯 孫曉雯】