房敏

[摘 要] 公共管理教學(xué)中的案例教學(xué)突破傳統(tǒng)的授受教學(xué)模式，既重視培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)、合作意識(shí)，也重視促進(jìn)師生、生生之間知識(shí)的遷移和創(chuàng)新。案例教學(xué)本身蘊(yùn)含知識(shí)管理的內(nèi)涵，因此，認(rèn)清案例教學(xué)存在的誤區(qū)，在知識(shí)管理的啟發(fā)下建立師生學(xué)習(xí)共同體、優(yōu)化教學(xué)環(huán)境以及通過(guò)SECI推動(dòng)顯性和隱性知識(shí)的轉(zhuǎn)化，有利于提高公共管理教學(xué)中案例教學(xué)的效果。

[關(guān)鍵詞] 知識(shí)管理；公共管理教學(xué)；案例教學(xué)

[中圖分類(lèi)號(hào)] G642.0 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A [文章編號(hào)] 1005-4634（2015）01-0053-05

公共管理學(xué)是公共管理類(lèi)專(zhuān)業(yè)的必修課，其目的是為了培養(yǎng)學(xué)生的公共管理意識(shí)以及公共管理的實(shí)踐能力。案例教學(xué)作為一種理論與實(shí)踐相結(jié)合的教學(xué)方法，一方面能培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力，另一方面還能提高學(xué)生相互學(xué)習(xí)、與人合作等人文素養(yǎng)。目前案例教學(xué)在高校公共管理教學(xué)中得到廣泛運(yùn)用，但是實(shí)際運(yùn)用效果卻是差強(qiáng)人意。筆者認(rèn)為案例教學(xué)在公共管理教學(xué)過(guò)程中之所以沒(méi)有發(fā)揮出預(yù)期的作用，源于對(duì)其本質(zhì)把握的偏差以及對(duì)它認(rèn)識(shí)和使用中存在誤區(qū)。因此，本文從知識(shí)管理的視角出發(fā)，對(duì)案例教學(xué)的本質(zhì)進(jìn)行內(nèi)在的探討，以期能對(duì)它的合理應(yīng)用和效果發(fā)揮產(chǎn)生有效的推動(dòng)作用。

1 知識(shí)管理與案例教學(xué)本質(zhì)的統(tǒng)一

1.1 知識(shí)管理與案例教學(xué)的內(nèi)涵與本質(zhì)

1）知識(shí)管理的內(nèi)涵與本質(zhì)。知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，知識(shí)已經(jīng)成為各種組織中最重要的無(wú)形資產(chǎn)。日本著名學(xué)者野中玉次郎（Ikujiro Nonaka）從顯性知識(shí)和隱性知識(shí)的角度來(lái)論述知識(shí)管理問(wèn)題。他認(rèn)為隱性知識(shí)只能是無(wú)意識(shí)的理解和運(yùn)用，很難對(duì)它進(jìn)行清晰的表述，它是通過(guò)個(gè)人的直接經(jīng)驗(yàn)和行為形成的，一般得通過(guò)個(gè)體間的互動(dòng)得到分享；顯性知識(shí)相比更精確，也能被清楚的描述，是從具體的使用過(guò)程中抽離出來(lái)的，具有規(guī)范化、系統(tǒng)化的特點(diǎn)，更便于分享和交流[1]。兩種不同類(lèi)型的知識(shí)是可以相互轉(zhuǎn)化的。

知識(shí)管理就是對(duì)組織中擁有的知識(shí)資本進(jìn)行挖掘，通過(guò)知識(shí)的創(chuàng)新來(lái)提高組織的應(yīng)變和創(chuàng)新能力，從而提高組織的核心競(jìng)爭(zhēng)力的活動(dòng)。在對(duì)知識(shí)管理的過(guò)程中，更強(qiáng)調(diào)隱性知識(shí)的重要性，這里的隱性知識(shí)不單純指存在于個(gè)體頭腦之中的隱性知識(shí)，而是更強(qiáng)調(diào)個(gè)體之間經(jīng)過(guò)高度互動(dòng)之后形成的顯性知識(shí)的內(nèi)隱化。因此，知識(shí)管理的本質(zhì)就是促進(jìn)顯性知識(shí)和隱性知識(shí)之間的轉(zhuǎn)化，從而實(shí)現(xiàn)個(gè)體和組織知識(shí)螺旋上升的知識(shí)創(chuàng)新過(guò)程。

2）案例教學(xué)的內(nèi)涵與本質(zhì)。案例教學(xué)作為管理教學(xué)中一種有效的課堂教學(xué)方法，是20世紀(jì)初由美國(guó)哈佛大學(xué)商學(xué)院首創(chuàng)，并將其界定為一種教師與學(xué)生直接參與、共同對(duì)工商管理案例或疑難問(wèn)題進(jìn)行討論的教學(xué)方法[2]。它屬于一種討論式教學(xué)方法，這一方法最大的優(yōu)勢(shì)在于突破傳統(tǒng)師生之間授受的關(guān)系模式，建立基于促進(jìn)學(xué)生和教師實(shí)踐性知識(shí)共同增長(zhǎng)為目的的交互、建構(gòu)式教學(xué)模式，由此培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)和創(chuàng)新能力以及與他人合作的能力。因?yàn)檫@一方法在工商管理教學(xué)中的作用顯著，所以這一方法逐漸被應(yīng)用于其他的學(xué)科領(lǐng)域，包括公共管理的教學(xué)過(guò)程中。

筆者認(rèn)為公共管理教學(xué)中的案例教學(xué)就是教師在教學(xué)過(guò)程中根據(jù)公共管理的教學(xué)目的和人才培養(yǎng)目標(biāo)的要求，以公共事業(yè)單位或行政單位曾經(jīng)發(fā)生的真實(shí)案例為教學(xué)素材，將學(xué)生引入特定的教學(xué)情境中，經(jīng)過(guò)師生之間的互動(dòng)討論，共同挖掘案例中涉及到的公共管理問(wèn)題，分析問(wèn)題的原因，并提出一些解決問(wèn)題的對(duì)策，以此培養(yǎng)學(xué)生將抽象的公共管理理論知識(shí)與實(shí)踐問(wèn)題相結(jié)合的能力。

案例教學(xué)在公共管理教學(xué)中作為區(qū)別于傳統(tǒng)教學(xué)的一種有效方法，它的本質(zhì)體現(xiàn)于其特點(diǎn)中。

第一，情境性。不是特指在某種環(huán)境中開(kāi)展教學(xué)，而是讓教學(xué)的參與者設(shè)身處地于某種環(huán)境或位置的教學(xué)。以相對(duì)真實(shí)具體的公共管理案例為素材，學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，與教師和其他同學(xué)積極互動(dòng)，通過(guò)體驗(yàn)真實(shí)的問(wèn)題情境來(lái)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和分析問(wèn)題，進(jìn)而提出解決問(wèn)題的對(duì)策。整個(gè)教學(xué)過(guò)程中學(xué)生始終身處情境之中，享受問(wèn)題發(fā)現(xiàn)、解決的快感，學(xué)習(xí)興趣和創(chuàng)新潛能被極大的激發(fā)。

第二，合作性。主要指在案例教學(xué)過(guò)程中師生之間、生生之間的合作。傳統(tǒng)教學(xué)關(guān)系下，教師是教學(xué)的主體，學(xué)生被視為接受知識(shí)的容器，等待著教師去灌輸。在這其中，教師擁有教學(xué)的絕對(duì)權(quán)威，在學(xué)生看來(lái)，教師甚至就是真理的化身。教師也仰仗著諸多資格證書(shū)或合格證書(shū)的庇護(hù)體現(xiàn)著其傳授知識(shí)的合法性。學(xué)生的自主意識(shí)和對(duì)話權(quán)力被漠視。而案例教學(xué)過(guò)程中，教師的角色發(fā)生了轉(zhuǎn)變，不再單純是知識(shí)的傳遞者，而是成為學(xué)生自主學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者和合作者。教師采取課堂內(nèi)外討論的方式，鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)表自己的見(jiàn)解，通過(guò)一波又一波的交互式的討論交流，促使參與者對(duì)問(wèn)題形成豐富、深刻的理解，最終共同解決問(wèn)題。

第三，建構(gòu)性。指案例教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生在以往知識(shí)積累和學(xué)習(xí)興趣的基礎(chǔ)上圍繞著需要鍛煉的能力、需要解決的問(wèn)題來(lái)與其他參與者互動(dòng)交流，進(jìn)而建構(gòu)不同的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。傳統(tǒng)教學(xué)以教師為主，強(qiáng)調(diào)教學(xué)目標(biāo)存在于學(xué)習(xí)者之外，教師帶著學(xué)生們進(jìn)入教學(xué)過(guò)程，并且將學(xué)習(xí)內(nèi)容“搬運(yùn)”給學(xué)生，學(xué)生沒(méi)有懷疑的接受知識(shí)。雖然在這個(gè)過(guò)程中，教師也會(huì)帶著學(xué)生討論問(wèn)題，但是一般討論的結(jié)果都有一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)、確定的答案。因此，學(xué)生參與討論的興趣降低，對(duì)各種觀點(diǎn)質(zhì)疑的熱情消耗殆盡。他們只能占有別人的觀念，以別人的觀念代替自己的見(jiàn)解[3]，缺乏認(rèn)知結(jié)構(gòu)的自我建構(gòu)。

第四，實(shí)踐性。主要指案例教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生知識(shí)的獲得和技能的增長(zhǎng)不是教師直接灌輸?shù)?，而是通過(guò)學(xué)生能動(dòng)性的調(diào)動(dòng)，自主參與實(shí)踐性活動(dòng)來(lái)建構(gòu)生成的。這恰與杜威提到的“做中學(xué)”思想一致。“做中學(xué)”思想針對(duì)以往只關(guān)注教室內(nèi)環(huán)境和“填鴨式”教學(xué)的弊端，提出對(duì)學(xué)生來(lái)講真正有用的知識(shí)應(yīng)該是具有實(shí)踐性的知識(shí)，而實(shí)踐性知識(shí)的獲得離不開(kāi)學(xué)生對(duì)實(shí)踐性活動(dòng)的親身參與，以及在活動(dòng)中不斷的反思、不斷的與他人進(jìn)行信息交流。案例教學(xué)可以使學(xué)生接觸、體驗(yàn)很多的社會(huì)實(shí)踐問(wèn)題，彌補(bǔ)純理論教學(xué)中學(xué)生實(shí)操能力、決策能力、問(wèn)題意識(shí)以及人際交往的欠缺。

總之，案例教學(xué)法的本質(zhì)來(lái)源于管理本質(zhì)的復(fù)雜性以及管理教學(xué)的建構(gòu)主義色彩，也來(lái)自于管理知識(shí)與技能依賴情境學(xué)習(xí)的特點(diǎn)[3]。

1.2 案例教學(xué)與知識(shí)管理的統(tǒng)一

知識(shí)管理理論不僅強(qiáng)調(diào)隱性和顯性知識(shí)對(duì)管理效能提高的作用，而且關(guān)注隱性知識(shí)和顯性知識(shí)間的轉(zhuǎn)化問(wèn)題，認(rèn)為兩種不同的知識(shí)之間通過(guò)不同的轉(zhuǎn)化模式可以實(shí)現(xiàn)知識(shí)螺旋式的上升。也就是說(shuō)，知識(shí)管理的核心在于知識(shí)的創(chuàng)新和共享，而這恰恰需要管理參與者的積極性、創(chuàng)新性和自主性的介入。案例教學(xué)作為對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)模式變革的存在，其本質(zhì)也是通過(guò)參與者對(duì)教學(xué)過(guò)程的實(shí)踐性參與建構(gòu)其內(nèi)在的知識(shí)體系，采用的目的是培養(yǎng)參與者的創(chuàng)新能力、決策能力以及與人合作能力。因此，二者在本質(zhì)上是統(tǒng)一的，案例教學(xué)本身具有知識(shí)管理的內(nèi)涵。

2 公共管理教學(xué)中案例教學(xué)的誤區(qū)

在公共管理教學(xué)的過(guò)程中，很多教師認(rèn)可案例教學(xué)法的重要性，但是在實(shí)際采用過(guò)程中由于對(duì)案例教學(xué)的本質(zhì)缺乏正確的把握，產(chǎn)生了認(rèn)識(shí)和使用的誤區(qū)，陷入案例教學(xué)形式化的境地。

2.1 案例教學(xué)等同于一般舉例的認(rèn)識(shí)誤區(qū)

這種認(rèn)識(shí)的誤區(qū)將案例教學(xué)與一般的舉例相互混淆，沒(méi)有對(duì)案例教學(xué)的內(nèi)涵與本質(zhì)進(jìn)行正確的認(rèn)識(shí)。案例教學(xué)和一般的舉例雖然同是利用現(xiàn)實(shí)的例子來(lái)解釋或說(shuō)明理論的疑難，但是案例教學(xué)中，案例的選擇具有典型性、代表性以及現(xiàn)實(shí)的模擬性。它注重的是在案例教學(xué)過(guò)程中師生之間的對(duì)話和交流，教師在其中的角色不是簡(jiǎn)單的知識(shí)傳遞者或說(shuō)教者，而是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者，甚至是學(xué)生學(xué)習(xí)的合作者，在案例教學(xué)過(guò)程中與學(xué)生一起進(jìn)行知識(shí)的傳遞與創(chuàng)新。因此，其作用不僅是要通過(guò)案例將知識(shí)傳授給學(xué)生，還要培養(yǎng)學(xué)生自我學(xué)習(xí)、自我建構(gòu)的能力。而一般的舉例，其目的是為了解釋某個(gè)理論或結(jié)論，起到幫助學(xué)生理解和驗(yàn)證理論的作用。在舉例的過(guò)程中，師生之間的關(guān)系不是合作與引導(dǎo)的關(guān)系，還是傳統(tǒng)的授受關(guān)系。學(xué)生在這個(gè)過(guò)程中，雖然通過(guò)教師的舉例能更好的理解管理的理論，但是他沒(méi)有參與到模擬的管理環(huán)境中去扮演適當(dāng)?shù)慕巧?，沒(méi)有經(jīng)歷師生之間針對(duì)管理問(wèn)題進(jìn)行互動(dòng)討論、共同探討問(wèn)題原因以及提出解決對(duì)策的過(guò)程。因此，案例教學(xué)不管從實(shí)施的難度、對(duì)教師與學(xué)生的要求、案例的選擇以及實(shí)施的效果上看都比一般的舉例復(fù)雜的多。

2.2 案例教學(xué)中學(xué)生自我非主體的認(rèn)識(shí)誤區(qū)

受傳統(tǒng)師生之間教學(xué)關(guān)系制度化的影響，老師一般被看成是合法性知識(shí)的擁有者，而學(xué)生則很容易被當(dāng)成空空的“容器”，被動(dòng)的等待老師用專(zhuān)業(yè)知識(shí)將其“填滿”。在這樣的教學(xué)過(guò)程中，教授者和學(xué)習(xí)者之間的關(guān)系是主體與客體的關(guān)系，課堂中主要的活動(dòng)形式是知識(shí)的傳遞，而不是師生之間知識(shí)的轉(zhuǎn)化與內(nèi)在的生成。對(duì)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，只要從教師那里獲得了知識(shí)，考察合格，就算學(xué)習(xí)“過(guò)關(guān)”。這種傳統(tǒng)的思維定勢(shì)和行為慣性在案例教學(xué)的實(shí)際操作中，容易導(dǎo)致學(xué)生自身角色定位的偏差，進(jìn)而限制教師的努力和嘗試。學(xué)生一時(shí)很難從教學(xué)客體的定位中走出來(lái)。在案例教學(xué)中，仍然以獲得知識(shí)、掌握知識(shí)為根本目的，并且堅(jiān)信“老師懂得最多”，當(dāng)教師希望學(xué)生們分享每個(gè)人的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)時(shí)，經(jīng)常發(fā)現(xiàn)學(xué)生們并未打算深入而只是想了解系統(tǒng)的知識(shí)體系，因?yàn)樵谒麄兛磥?lái)，學(xué)生間的知識(shí)是零散的，缺乏合法性和實(shí)用性。因此，案例教學(xué)會(huì)因?yàn)閷W(xué)生自我非主體定位的偏差陷入實(shí)施的形式化。

2.3 案例教學(xué)中參與者批判思維不足的實(shí)踐誤區(qū)

傳統(tǒng)教學(xué)方法先把結(jié)論呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者，再幫助他們?nèi)ダ斫馑?，然后是?xùn)練和運(yùn)用，而學(xué)習(xí)者自己的探索活動(dòng)卻極為貧乏，而且這種將知識(shí)作為固定結(jié)論傳遞給學(xué)習(xí)者的做法也缺乏對(duì)知識(shí)進(jìn)行深入推敲和批判的過(guò)程。受其影響，現(xiàn)在公共管理教學(xué)中采用的案例教學(xué)，參與教學(xué)的人一般很少將注意力放在對(duì)知識(shí)的質(zhì)疑和批判上。教師的工作重點(diǎn)是如何使管理知識(shí)的傳授方法完善和有效，保證學(xué)生能明白所學(xué)到的知識(shí)；學(xué)生關(guān)心的問(wèn)題是案例分析中問(wèn)題的參考答案是什么或者教師的偏好。這種簡(jiǎn)化的案例教學(xué)與真正意義上具有批判思維特征的案例教學(xué)存在本質(zhì)區(qū)別，造成案例教學(xué)的形式化。

3 知識(shí)管理視角下公共管理教學(xué)法之案例 教學(xué)有效性提高的策略

知識(shí)管理視角啟發(fā)下高校公共管理教學(xué)過(guò)程中要提高案例教學(xué)的有效性，離不開(kāi)師生基于共同學(xué)習(xí)形成的學(xué)習(xí)共同體、教學(xué)環(huán)境的優(yōu)化以及師生間知識(shí)的不斷轉(zhuǎn)化和升華。

3.1 師生間形成基于共同教學(xué)目的的學(xué)習(xí)共同體

案例教學(xué)不同于傳統(tǒng)授受教學(xué)模式，其教學(xué)目的也與傳統(tǒng)教學(xué)模式的目的有本質(zhì)的區(qū)別。傳統(tǒng)授受教學(xué)模式的教學(xué)目的主要是知識(shí)的傳遞，知識(shí)從教師那里“單向度”的傳導(dǎo)到學(xué)生處，學(xué)生去記憶、再現(xiàn)教師教學(xué)的內(nèi)容，其創(chuàng)造性、實(shí)踐性不足。而案例教學(xué)方法的采用主要是為了提高學(xué)生的創(chuàng)新能力、問(wèn)題解決能力以及與他人合作的能力。因此，師生之間傳統(tǒng)“我教-你學(xué)”的關(guān)系模式需要轉(zhuǎn)變?yōu)榛诠餐虒W(xué)目的的學(xué)習(xí)共同體模式。在學(xué)習(xí)共同體中，教師不再簡(jiǎn)單的傳授知識(shí)，學(xué)生也不再簡(jiǎn)單的識(shí)記所學(xué)的內(nèi)容。二者以公共管理領(lǐng)域的案例為媒介，以問(wèn)題解決為直接目的，以能力培養(yǎng)為最終目的發(fā)生交往，交往中滲透著知識(shí)的轉(zhuǎn)化。因此，學(xué)習(xí)共同體的形成需要教師和學(xué)生都改善心智模式，打破以往對(duì)師生關(guān)系的現(xiàn)代理性認(rèn)識(shí)，代之以后現(xiàn)代的平等主體間關(guān)系的認(rèn)識(shí)。教師從教學(xué)的計(jì)劃者和控制者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者；學(xué)生的主體意識(shí)也要逐漸的喚醒，積極的參與到教學(xué)共同體的教學(xué)活動(dòng)中去。案例教學(xué)的本質(zhì)是一種討論式教學(xué)，離開(kāi)學(xué)生的參與，整個(gè)教學(xué)過(guò)程將是不完整的、有缺憾的。

3.2 優(yōu)化案例教學(xué)的環(huán)境，尤其是精神文化環(huán)境

以知識(shí)創(chuàng)新、能力培養(yǎng)為目的的案例教學(xué)的實(shí)施離不開(kāi)教學(xué)環(huán)境的優(yōu)化。教學(xué)環(huán)境既包括空間物理環(huán)境，也包括精神文化環(huán)境。

空間物理環(huán)境的優(yōu)化主要是指教室布局的調(diào)整以及案例教學(xué)所需要的硬件設(shè)施的配備。在教室布局方面，以往主要采用的是“而”字形的布局，這樣人為的就將教師和學(xué)生以及學(xué)生與學(xué)生之間的關(guān)系拉大了，減少了師生、生生間對(duì)話交流的機(jī)會(huì)。案例教學(xué)的實(shí)施需要的是學(xué)習(xí)群體之間的動(dòng)態(tài)交流。因此，教室布局需要由傳統(tǒng)的“而”字形布局調(diào)整為長(zhǎng)方形、圓形或者是橢圓形，當(dāng)然前提條件是對(duì)學(xué)生進(jìn)行討論分組，這也是案例教學(xué)的需要，客觀上營(yíng)造一種平等交流、暢所欲言的氛圍。同時(shí)這樣的空間布局調(diào)整也能讓師生之間關(guān)系進(jìn)一步密切，以增加學(xué)生與教師的信息交流。案例教學(xué)所需要的硬件配備方面離不開(kāi)學(xué)校的大力支持?；居布l件包括案例教學(xué)的模擬場(chǎng)所、投影等必備的儀器。