蘇敏紅

摘 要：在語文課堂上師生對話必須是平等的。作為師生對話的的組織者、參與者和引導(dǎo)者，在對話過程中，教師要對學(xué)生適時(shí)地指導(dǎo)、幫助、評價(jià)，讓學(xué)生在與文本對話中學(xué)會對話，去更深層次地理解文本，從而提高閱讀和表達(dá)能力，進(jìn)而提高語文素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：師生對話；平等；話題的設(shè)置

中圖分類號：G632 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：B 文章編號：1002-7661（2015）08-296-02

一、案例分析

1、案例《柳葉兒》

師：讀完課文，請你說說你讀后的感受。

生：我讀出了苦。

生：我讀出了樂。

老師繼續(xù)問：那么先講苦還是樂呢？

很多學(xué)生響應(yīng)說：“先說苦?！?/p>

而老師卻說：“我們還是先說樂吧?！?/p>

然后出示幻燈：“二讀，說說少年的快樂”。之后的幻燈是：“三讀，說說成人眼中的苦澀?！?/p>

【剖析】顯然，這里老師問學(xué)生先說苦還是樂所得到的回答，并非原先所預(yù)設(shè)好的想要的答案，先說樂再說苦本來就是已經(jīng)預(yù)設(shè)好的教學(xué)程序，而此一問顯得根本毫無意義，多此一舉，反而讓學(xué)生覺得自己的意見不受采納會有挫敗感。

2、案例：《愚公移山》

在分析愚公人物形象后，老師問：“你覺得愚公到底應(yīng)不應(yīng)該移山呢？”

生：他的做法雖然很愚昧，但是卻足以證明了他的毅力以及勇敢。他敢于嘗試別人想都不敢想的問題，本質(zhì)上也是一種思維的創(chuàng)新、開拓。

生：先暫且不說他的結(jié)果，移山有意義嗎？毫無意義的事情只等于是浪費(fèi)時(shí)間、精力，倒不如干些實(shí)際和有意義的事。

生：不該，跟一個(gè)人去鬧革命沒兩樣。

生：任何的事情都是有利弊的，山是移走了，但他根本沒想過沒有山的后果。

生：雖然他有很強(qiáng)的意志力，但他這么做只會生靈涂炭。對一些人和小動物是一種災(zāi)難，再說他違反了自然規(guī)律。

生：該！因?yàn)樗灰苿由剑蜎]有人來把移山這種想法變成現(xiàn)實(shí)。他以及他周圍的人就只有繼續(xù)繞遠(yuǎn)路，繼續(xù)浪費(fèi)時(shí)間。

生：倘若他是個(gè)有文治思想的人，可以去思考，想出一種簡便科學(xué)的方法來解決面前的問題。比如他不移山，他可以動員大家發(fā)展本地經(jīng)濟(jì)，吸引外來人來這里，然后人一多，自然那時(shí)的領(lǐng)袖就會考慮交通的問題。

【剖析】小辯手們唇槍舌劍，從課內(nèi)到課外，從書本到生活，真可謂旁征博引，妙語連珠，但試問，這樣的爭論到底想給學(xué)生什么呢？表面上看起來對話熱熱鬧鬧，但實(shí)質(zhì)上顯然游離于文本主旨與教學(xué)目標(biāo)之外，是一種無謂的爭論。這種無謂爭論型對話在當(dāng)前的課堂中屢見不鮮，究其深層原因，是教師對“對話教學(xué)”理念理解的偏差，誤認(rèn)為“爭辨”即“對話”。

3、案例《父母的心》

在本課尾聲，作為課文拓展，老師問：“他們一家六口終于團(tuán)聚了，今后他們的生活會怎樣呢？”

生：我想，他們這么貧困還要養(yǎng)這么多孩子，肯定會很艱難，甚至真的會餓死。

生：也許，他們會又遇到好心人，父母找到工作，養(yǎng)大孩子，孩子們也各個(gè)都有出息。

生：我想，父母拿著那個(gè)貴婦人給的錢，去做生意，后來發(fā)了大財(cái)，也成了富翁。

【剖析】在這教學(xué)片斷中，教師順手將問題拋向?qū)W生，看似生成了一段充滿學(xué)生多元感悟與個(gè)性體驗(yàn)的“精彩”對話。小說的結(jié)尾原本就是給人很多遐想，但小說的重點(diǎn)并不在此，而是父母矛盾糾結(jié)中深深的愛子之心。教師不假思索地選擇這一話題，畫蛇添足，多此一舉，脫離了文本的重心。產(chǎn)生這一問題的原因很大程度上是出于教師對“尊重、平等”理念的誤讀，尊重異化為一味地迎合，平等異化為引領(lǐng)的缺失。

由以上三個(gè)案例發(fā)現(xiàn)，其實(shí)在我們的課堂上，師生對話還是存在很多的問題?！墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》兩次提到“對話”：“語文教學(xué)應(yīng)在師生平等對話的過程中進(jìn)行”，對話的前提首先是平等，師生關(guān)系的平等。師生關(guān)系民主了、平等了、信任了，才能無障礙交流、愉快地溝通。對話是師生的平等互動。但是也不能為了追求平等，把課堂全部都讓給學(xué)生，讓他們隨心所欲地暢所欲言，應(yīng)該要讓對話進(jìn)行雙向溝通，達(dá)一定的目的。

作為師生對話的的組織者、參與者和引導(dǎo)者，教師必須具備正確的對話理念和良好的組織對話的管理能力技能。在對話過程中，教師要對學(xué)生適時(shí)地指導(dǎo)、幫助、評價(jià)，讓學(xué)生在與文本對話中學(xué)會對話，去更深層次地理解文本，從而提高閱讀和表達(dá)能力，進(jìn)而提高語文素養(yǎng)。

課堂的對話，一般總是圍繞“話題”展開。話題的設(shè)置是否科學(xué)、合理、巧妙，直接影響了學(xué)生參與對話的積極性。只有恰當(dāng)?shù)那擅畹脑掝}，才能啟發(fā)學(xué)生的興趣，打開學(xué)生的思維，激發(fā)學(xué)生解讀文本的熱情。因此如何確定話題，至關(guān)重要。筆者認(rèn)為，話題的選擇可以從以下方面考慮：

二、“話題”的選擇

1、抓住主旨，設(shè)置話題

教師在課前要與文本進(jìn)行深入的、直達(dá)心靈的對話。拋開一切所謂教參、課件等資料，反復(fù)細(xì)讀文本，讀出情理、趣味。文章不是無情物，語文最大魅力就在于“情”與“美”，而這種“情”與“美”的內(nèi)涵卻會因?yàn)椴煌臅r(shí)代、不同的視角、不同的讀者，甚至不同的閱讀情緒、閱讀心境等因素而呈現(xiàn)出多元的、廣博的審美空間。教師必須通過個(gè)性化的閱讀，讀出自己對文本真實(shí)的、獨(dú)特的感受，以便在課堂上有效的引導(dǎo)學(xué)生理解文本主旨。

為了避免一問一答蜻蜓點(diǎn)水式的簡單對話，使對話具備一種逐步深入的過程性，教師應(yīng)根據(jù)文本的主旨，抓住那些能對理解文本內(nèi)容起到“牽一發(fā)而動全身”作用的關(guān)鍵點(diǎn)，并結(jié)合自己對課文的深入鉆研設(shè)計(jì)出綜合性較強(qiáng)的話題，以較高的起點(diǎn)和懸念激勵學(xué)生思維，作為對話的切人點(diǎn)。

這類話題的設(shè)置可以從以下幾個(gè)方面入手：

（1）從課文的標(biāo)題入手。

例如：蘇教版七年級下冊《三顆枸杞豆》，我就從題目入手讓學(xué)生質(zhì)疑，然后讓學(xué)生依次討論：哪來的三顆枸杞豆？代表什么意義？為什么要給我？引導(dǎo)學(xué)生步步深入，感受三叔悔恨的一生和他對我的期望。

（2）從課文的中心思想入手。

例如：《我的叔叔于勒》一課，我學(xué)習(xí)程紅兵老師的教學(xué)設(shè)計(jì)，另辟蹊徑，沒有從整理小說的情節(jié)或分析人物形象入手，而是把菲利普一家對于勒的不同評價(jià)作為切入口，一下子激發(fā)起學(xué)生解讀文本、參與對話的熱情。

（3）從課文中可以激起爭議之處入手。

例如：在教學(xué)《社戲》一課時(shí)，我先讓學(xué)生在文中找找作者自己對去看社戲這件往事的評價(jià)，即文尾——“真的，一直到現(xiàn)在，我實(shí)在再沒有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戲了?！比缓笳垖W(xué)生討論豆是否真的好吃，戲是否真的好看，學(xué)生的意見不一，爭議也引發(fā)他們?nèi)ゼ?xì)讀文本，找出依據(jù)。

“主話題”的設(shè)計(jì)能破除閱讀教學(xué)中多問雜答與碎問碎答，能精煉教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)過程，能突出學(xué)生的主體學(xué)習(xí)地位，是激活對話的一種有效方式。

2、關(guān)注細(xì)節(jié)，探尋話題

劉熙載在《藝概》中說，“文有不言者”。文本、作者的思想情感不僅可以通過字面來表示，也可以隱蔽于文字的“空白處”、“矛盾處”、“模糊處”等一些細(xì)微之處。這些細(xì)微往往是體味情感，啟迪思維的話題孕育處。而正因?yàn)槠浼?xì)微，往往容易被忽視。這就需要教師給學(xué)生提供一些情感與思維的“生發(fā)點(diǎn)”，設(shè)計(jì)一個(gè)或多個(gè)富有啟發(fā)性的話題來激活對話。

例如，在教學(xué)泰格特的小說《窗》一課時(shí)，文中寫到“公園里面有一泓湖水，湖面上照例漫游著一群群野鴨、天鵝?！焙汀耙惶焱砩?，他照例睜著雙眼盯著天花板------”，這兩句中都提到一個(gè)詞“照例”，聯(lián)系學(xué)過的魯迅《社戲》一文中“這蝦照例是歸我吃的”中也用到“照例”一詞，我讓學(xué)生來揣摩一下文字背后的深意，學(xué)生經(jīng)過討論，可以想象那位近窗病人的用心良苦，而那位遠(yuǎn)窗病人每天聽著同樣的故事時(shí)心理的期盼和糾結(jié)，正是這種想占有美好的欲望越來越強(qiáng)烈，進(jìn)而變得自私自嫉妒，私欲逐漸膨脹而最終導(dǎo)致悲劇。

3、課堂生成，捕捉話題

課堂生成具有即時(shí)性、動態(tài)性、不可預(yù)見性等特點(diǎn)。關(guān)注課堂生成，是煥發(fā)課堂生命活力的需要。但教師必須意識到，不是所有的生成都是有利于教學(xué)和學(xué)生發(fā)展的。不少生成是無效的，對教學(xué)起阻滯作用的。教師的智慧恰恰在于憑借自身的教學(xué)底蘊(yùn)及時(shí)進(jìn)行教學(xué)診斷，及時(shí)捕捉課堂中的有效話題，并靈活地對話題進(jìn)行轉(zhuǎn)化、提煉、加工，使之成為寶貴的教學(xué)資源。因此，教師要在課堂上提高捕捉、取舍話題的能力，只有不斷增加自己的“內(nèi)功”，提升自己的教學(xué)智慧。正如著名教育家蘇霍姆林斯基所說：“教育的技巧不在于能預(yù)見到課堂的所有細(xì)節(jié)，而是在于根據(jù)當(dāng)時(shí)的具體情況。巧妙地在學(xué)生不知不覺中做出相應(yīng)的變動?！?/p>

總之，只有明確教學(xué)對話的重要意義，掌握提高組織有效對話的技能，提高對話的有效性，創(chuàng)設(shè)民主、平等的對話氛圍，才能使學(xué)生的語文素養(yǎng)真正得到提高。