楊壽松

【摘 要】小說研究性閱讀教學(xué)一方面要以學(xué)生的自讀、自悟?yàn)橹攸c(diǎn)，重視學(xué)生自身的情感體驗(yàn)，注重學(xué)生之間的互動(dòng)、合作、交流、分享，以期學(xué)生能在感受、理解、欣賞和評(píng)價(jià)的能力方面對(duì)文本有較高、較準(zhǔn)確的把握；另一方面教師要有意識(shí)地培養(yǎng)學(xué)生探究型的閱讀能力，靈活地處理教材，創(chuàng)設(shè)情景，探究問題，讓學(xué)生掌握閱讀的方法，進(jìn)行多角度、有創(chuàng)意的研究性學(xué)習(xí)，以讓學(xué)生的思維處于積極運(yùn)作狀態(tài)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量。

【關(guān)鍵詞】閱讀主體性；審美獨(dú)創(chuàng)性；創(chuàng)設(shè)問題；合作探究

研究性學(xué)習(xí)是一種以問題為載體，以主動(dòng)探究為特征的學(xué)習(xí)活動(dòng)，是一種致力于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)造能力的學(xué)習(xí)方式。它主張?jiān)诮虒W(xué)中以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生是知識(shí)信息加工的主體，是知識(shí)的主動(dòng)探究者和建構(gòu)者。學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中根據(jù)自己的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和探究能力，有針對(duì)性地選擇適當(dāng)?shù)膯栴}來(lái)研究。研究既可以是個(gè)體的學(xué)習(xí)，也可以是集體的協(xié)作、討論、交流。同時(shí)教師適當(dāng)?shù)奶峁┲笇?dǎo)與幫助又是必要的，尤其當(dāng)學(xué)生在思維活動(dòng)過程中出現(xiàn)斷層的時(shí)候，教師應(yīng)及時(shí)向?qū)W生提供必要的方法，引導(dǎo)學(xué)生走出困惑。這種閱讀教學(xué)方式突出了學(xué)生的主體地位，強(qiáng)調(diào)自主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)，是研究性學(xué)習(xí)特征的具體體現(xiàn)。

小說是一種以塑造人物形象為中心，通過故事情節(jié)的敘述和環(huán)境描寫來(lái)反映社會(huì)生活的文學(xué)體裁?！罢n標(biāo)”對(duì)小說的要求是考查學(xué)生在通讀文章的基礎(chǔ)上理清思路，理解主要內(nèi)容，體味和推敲重要詞句在具體語(yǔ)言環(huán)境中的意義和作用，對(duì)文章的內(nèi)容和表達(dá)有自己的心得，能提出自己的看法和疑問。小說在語(yǔ)言、故事情節(jié)、人物形象等方面可讀性都很強(qiáng)，研究性閱讀能否順利開展，很大程度上取決于是否能培養(yǎng)起學(xué)生的閱讀興趣，而小說較之其他文體更適合成為學(xué)生激發(fā)語(yǔ)文學(xué)習(xí)興趣的載體。學(xué)生若是能以小說為載體，在研究性閱讀方面取得較大的收獲，那么他們就能對(duì)小說的語(yǔ)言、故事情節(jié)、人物形象分析等方面有更深入的認(rèn)識(shí)與體會(huì)，進(jìn)而將小說的研究性閱讀方法帶入到其他文體的學(xué)習(xí)，從而全面提高個(gè)人語(yǔ)文素養(yǎng)，成為知識(shí)的主動(dòng)探究者和建構(gòu)者，這也正是研究性學(xué)習(xí)的宗旨所在。基于上述認(rèn)識(shí)，筆者認(rèn)為小說研究性閱讀教學(xué)一方面要以學(xué)生的自讀、自悟?yàn)橹攸c(diǎn)，重視學(xué)生自身的情感體驗(yàn)，注重學(xué)生之間的互動(dòng)、合作、交流、分享，以期學(xué)生能在感受、理解、欣賞和評(píng)價(jià)的能力方面對(duì)文本有較高、較準(zhǔn)確的把握；另一方面教師要有意識(shí)地培養(yǎng)學(xué)生探究型的閱讀能力，靈活地處理教材，創(chuàng)設(shè)情景，探究問題，讓學(xué)生掌握閱讀的方法，多角度的、有創(chuàng)意的研究性學(xué)習(xí)，這樣能讓學(xué)生的思維處于積極運(yùn)作狀態(tài)，有助于拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量。去年筆者有幸參加了市片段教學(xué)示范課展示，回校后將示范課《智取生辰綱》的片段教學(xué)內(nèi)容在課堂閱讀教學(xué)方面做了一次有益的嘗試。

《智取生辰綱》節(jié)選自《水滸傳》第十六回，主要講述了一個(gè)兩路英雄斗智斗勇的故事。小說通過人物行動(dòng)、語(yǔ)言的描寫刻畫兩組人物形象：一組是以楊志為首的押送隊(duì)，一組是以晁蓋為首的八位好漢。本篇課文的教學(xué)應(yīng)讓學(xué)生明白，分析把握人物的性格是解開楊志失敗的原因之一，也是鑒賞小說的基本途徑之一，更是本篇課文教學(xué)的重點(diǎn)；但由于小說涉及的人物眾多，課文節(jié)選部分對(duì)楊志押送生辰綱之前的故事又未作必要的交代。倘若有學(xué)生沒有完整閱讀過《水滸傳》，那么僅停留在對(duì)文本內(nèi)容的分析就容易導(dǎo)致學(xué)生在人物形象的感知上是零碎的、不完整的，也不利于激發(fā)學(xué)生探究的欲望，為此筆者在教學(xué)設(shè)計(jì)上另辟蹊徑，以求有所突破和創(chuàng)新。

一、激發(fā)學(xué)生閱讀鑒賞小說的興趣，回歸閱讀主體性，觸摸作品的主體靈魂

呂叔湘先生說：?jiǎn)栒Z(yǔ)文學(xué)得好的人，無(wú)一不得力于名著閱讀。但是我校地處城郊，許多來(lái)自農(nóng)村地區(qū)的農(nóng)民工子女往往存在社會(huì)視野偏窄、經(jīng)濟(jì)購(gòu)買能力低，家無(wú)藏書，導(dǎo)致他們“一無(wú)時(shí)間讀書，二無(wú)書可讀，三不會(huì)讀書”?！端疂G傳》是一部古典文學(xué)名著，但多數(shù)學(xué)生還沒有完整看過一遍，為彌補(bǔ)品讀文本的不足，進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，在教學(xué)準(zhǔn)備階段筆者準(zhǔn)備了大量的視頻資源，利用中午、自修課播放電視連續(xù)劇《水滸傳》，電視劇以其全方位的視聽沖擊強(qiáng)烈刺激學(xué)生的感官，文本內(nèi)無(wú)聲的語(yǔ)言符號(hào)被演化為活生生的場(chǎng)景和鮮活的人物形象，學(xué)生通過視聽的感受，彌補(bǔ)了品讀文本的不足，觸摸作者的靈魂，與其發(fā)生思想共鳴，自然地與作者的思想感情融為一體。同時(shí)筆者在班級(jí)里還掀起一個(gè)“水滸英雄故事會(huì)”的讀書活動(dòng)，要求每個(gè)同學(xué)在每天的晨讀上，要在班級(jí)講臺(tái)上講講自己喜歡的一個(gè)水滸英雄故事，而且不能重復(fù)別人講過的人物，這樣多數(shù)學(xué)生會(huì)有一種緊迫感，因?yàn)樗皽?zhǔn)備的一個(gè)英雄故事可能在前一天會(huì)被同學(xué)講到，這就得迫使越后面的學(xué)生越要通讀整本名著，才能講出和別人不同的英雄故事。講故事競(jìng)賽把追求學(xué)問變成學(xué)生自覺自愿的行動(dòng)，有助于增強(qiáng)學(xué)生的主體意識(shí)，發(fā)展學(xué)生的主體能力，塑造學(xué)生的主體人格?；顒?dòng)結(jié)束后，很多學(xué)生對(duì)老師紛紛表示自己以前從未有過這么詳細(xì)地閱讀一本名著，這次體會(huì)到以前從未有過的一種讀完名著的榮耀感。這樣老師因勢(shì)利導(dǎo)，引導(dǎo)他們自覺去看其他名著，學(xué)生就易接受了。這種讓學(xué)生自己去獲取，去探求，去尋覓，去掌握的閱讀方式，更能讓學(xué)生感受讀書的樂趣，激發(fā)更強(qiáng)烈的讀書欲望。為此，筆者認(rèn)為小說研究性閱讀教學(xué)就應(yīng)該把尊重和提高學(xué)生的主體地位朝著以人為本的現(xiàn)代教育理念的主要方向發(fā)展。它在再現(xiàn)研究性教學(xué)學(xué)生的主體性方面，可以歸結(jié)為這么幾個(gè)小點(diǎn)：1.教師要及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生失去主體性的原因；2.要巧妙設(shè)計(jì)讓學(xué)生回歸閱讀主體性；3.要發(fā)揮學(xué)生主體地位回歸的余熱性；這也就是新課標(biāo)中指出的：“語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)為學(xué)生創(chuàng)設(shè)良好的自主學(xué)習(xí)情境，幫助他們樹立主體意識(shí)”。

二、發(fā)揮教師誘思探究能力，架設(shè)可持續(xù)性發(fā)展平臺(tái)，追求閱讀主體的審美獨(dú)創(chuàng)性

小說是聯(lián)系作者與讀者之間的一個(gè)橋梁，學(xué)生閱讀小說主要是依靠個(gè)體的知識(shí)儲(chǔ)備、情感體驗(yàn)、社會(huì)閱歷來(lái)完成的，以期和作者達(dá)到思想、情感上的共鳴。但多數(shù)學(xué)生因年齡、生活閱歷上的限制，不能走進(jìn)人物，導(dǎo)致無(wú)法從主觀情感上融入作品，引發(fā)情感上的共鳴，從而產(chǎn)生繼續(xù)探究的欲望，因此，教師要把誘思探究帶到課堂上，誘思探究的核心在于學(xué)生的“思”，“思”的前提是教師的“誘”，“思”的結(jié)果則是學(xué)生的“探究”。只要激活學(xué)生的思維，就能為思維已經(jīng)出現(xiàn)斷層的學(xué)生架設(shè)起可持續(xù)性發(fā)展平臺(tái)，讓學(xué)生對(duì)文本的解讀得以深入，為繼續(xù)研究、捕捉文本背后潛在的、有價(jià)值的信息指明方向，具體地講就是在教師導(dǎo)向性信息誘導(dǎo)下，學(xué)生五官并用、親身體驗(yàn)、獨(dú)立思考、合作交流、主動(dòng)探究，從而展現(xiàn)閱讀主體的審美獨(dú)創(chuàng)性。那么，在小說研究性閱讀教學(xué)中，教師的誘思探究方法有哪些呢？現(xiàn)結(jié)合《智取生辰綱》一文談?wù)勔韵聨追N方法：

第一、聯(lián)系小說背景，創(chuàng)設(shè)問題情境。

《智取生辰綱》一文里，楊志在押送生辰綱的路上為何對(duì)軍士要求苛刻？學(xué)生在探究這點(diǎn)問題時(shí)都只看到了楊志怕半路被人劫了生辰綱這點(diǎn)原因，至于為什么怕？多數(shù)學(xué)生是沒有深究的。這時(shí)教師就要誘導(dǎo)學(xué)生思考：如果楊志失了生辰綱他的命運(yùn)會(huì)怎么樣？他為何如此看重這次押運(yùn)任務(wù)？教師要積極引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系小說背景，創(chuàng)設(shè)問題，將學(xué)生原本停留在文本的平衡的知識(shí)結(jié)構(gòu)打亂，給學(xué)生提供一個(gè)連續(xù)思考問題的框架，重新激發(fā)閱讀主體的審美獨(dú)創(chuàng)性。這樣學(xué)生就會(huì)跳出文本的束縛，對(duì)原著展開深層次的解讀。通過細(xì)讀原著、深層解讀，更好地把握文章暗含的豐富深刻的思想內(nèi)容。因此，楊志對(duì)軍士要求苛刻的原因很快就被學(xué)生探究出來(lái)了，即楊志本是將門之后，“封妻蔭子”是楊志的人生目標(biāo)。如果順利押送完生辰綱這趟任務(wù)，他就能受到封賞，可以彌補(bǔ)之前丟失花石綱的過錯(cuò)，光宗耀祖了。

第二、抓住矛盾沖突，品味關(guān)鍵語(yǔ)句。

《智取生辰綱》一文以“生辰綱”的爭(zhēng)奪為中心事件，采用了雙線結(jié)構(gòu)，押綱的楊志和劫綱的晁蓋雙方可謂斗智斗勇，明暗線交織。學(xué)生在分析矛盾沖突時(shí)既能看到楊志和晁蓋的矛盾，也能看到楊志和眾軍士的矛盾，但在具體分析楊志和眾軍士為什么會(huì)產(chǎn)生矛盾時(shí)，學(xué)生的答案也僅停留在文本里提到的“如若停住，輕則痛罵，重則藤條便打，逼趕要行”。楊志的性格急功近利、粗暴蠻橫導(dǎo)致了內(nèi)部矛盾的激化，為生辰綱被劫惹下了禍根。倘若教師進(jìn)一步深究：眾軍士為什么不聽楊志的話？楊志身為領(lǐng)導(dǎo)，為什么不能阻止眾軍士喝酒呢？學(xué)生的思維在這些問題上就產(chǎn)生了膠著狀態(tài)，這個(gè)時(shí)候，教師就要以協(xié)作探究的態(tài)度參與學(xué)生討論，通過問題組合的形式引導(dǎo)學(xué)生品味關(guān)鍵語(yǔ)句來(lái)解答這些疑問，如問題組合一：老都管年紀(jì)大，為何梁中書要安排他隨行，豈不是累贅？老都管對(duì)楊志的態(tài)度如何？問題組合二：楊志為何怕老都管？從哪些地方可以看出楊志怕老都管？這兩組問題是筆者結(jié)合之前學(xué)生的回答進(jìn)行篩選、整理、組合起來(lái)的。圍繞這幾個(gè)問題，讓學(xué)生進(jìn)行查找、爭(zhēng)論、探究。在仔細(xì)閱讀原著，細(xì)細(xì)品味文中關(guān)鍵句后，學(xué)生提出了一些獨(dú)創(chuàng)性的見解：其一，老都管是梁中書安排在隊(duì)伍中監(jiān)視楊志的，理由是梁中書沒有完全信任楊志，梁中書是用其藝而疑其人；其二，楊志當(dāng)初受命之時(shí)，曾對(duì)梁中書說：老都管“是夫人行的人，又是太師府門下的奶公，倘或路上與小人鱉拗起來(lái)，楊志如何敢與他爭(zhēng)執(zhí)得？”說明他確實(shí)對(duì)老都管心有余悸；其三，課文第2段寫軍健向老都管訴苦，老都管聽了后說：“你們不要怨悵，巴到東京時(shí)，我自賞你。”這表面是幫楊志做思想工作，其實(shí)在表明他才是隊(duì)伍中的領(lǐng)導(dǎo)；其四，老都管開始還對(duì)楊志有所忍耐，但后來(lái)就忍不住了。來(lái)到黃泥岡前，楊志對(duì)著軍健“拿起藤條，劈臉又打去”時(shí)，“老都管喝道：楊提轄……”這段話就能看出他在仗勢(shì)欺人。尤其一個(gè)“喝”字，說明他根本沒把楊志放在眼里，一副高高在上的姿態(tài)；其五，對(duì)老都管的咄咄逼人態(tài)度，楊志只是說：“都管，你須是城市里人，生長(zhǎng)在相府，哪里知道路途上千難萬(wàn)難！”不是以牙還牙，而是輕聲細(xì)語(yǔ)地解釋，說明他不敢得罪他；其六，楊志看到眾軍健都到松林樹下睡倒了而喊“苦也！”這“苦也”是他置身多種矛盾之中備受煎熬的集中釋放，是被官僚所逼發(fā)出的悲愴之音，是英雄無(wú)路壯志難酬的凄涼挽歌，是殘酷的現(xiàn)實(shí)與強(qiáng)烈的官欲在楊志頭腦中矛盾的反映。由此，我們發(fā)現(xiàn)當(dāng)老師通過適當(dāng)?shù)狞c(diǎn)、撥、導(dǎo)、引后，學(xué)生的靈智就開啟了，求異、求新的思想就不斷地迸射出來(lái)，整堂課就充滿了閱讀主體的審美性。

以上僅是筆者參加片段教學(xué)后，小說研究性閱讀教學(xué)方面的粗淺探索。通過這次教學(xué)嘗試，筆者進(jìn)一步認(rèn)識(shí)到在研究性閱讀教學(xué)中，教師既要使學(xué)生成為自主且自動(dòng)的學(xué)習(xí)主體，同時(shí)也要能意識(shí)到學(xué)生的邏輯思維能力不是在學(xué)習(xí)過程中自然而然發(fā)展起來(lái)的，它需要教師有目的有計(jì)劃地引導(dǎo)，給學(xué)生一個(gè)解決問題的平臺(tái)，才能融會(huì)貫通學(xué)到新知識(shí)?？傊?，小說研究性閱讀教學(xué)還有許多新的領(lǐng)域值得我們研究探討。

【參考文獻(xiàn)】

[1]李津.《智取生辰綱》鑒賞 —— 《科技信息<科學(xué)教研>》，2007年第16期

[2]《誘思探究學(xué)科教學(xué)論》 —— 陜西人民出版社（全國(guó)教育科學(xué)“九五”規(guī)劃教育部重點(diǎn)課題，張熊飛教授著）

（作者單位：福建省廈門市啟悟中學(xué)）