梁林梅

摘 要：通識教育改革已成為21世紀(jì)中國大學(xué)本科教學(xué)及創(chuàng)新型人才培養(yǎng)探索中的一項重要舉措。論文基于N大學(xué)四年來通識教育課程實(shí)施的實(shí)踐，從大學(xué)教師的視角，借助于課堂結(jié)構(gòu)性觀察、一對一訪談和問卷調(diào)查相結(jié)合的方法，對大學(xué)教師教學(xué)實(shí)踐過程中的適應(yīng)性、教學(xué)方法、教學(xué)工作量投入、對教學(xué)支持滿意度和對學(xué)生學(xué)習(xí)滿意度等問題進(jìn)行了系統(tǒng)的描述與分析，并就學(xué)生眼中的不同課程、不同教師及教師教學(xué)實(shí)踐過程中面臨的主要挑戰(zhàn)等展開了討論。

關(guān)鍵詞：通識教育；通識教育課程；課程教學(xué)

一、引言

通識教育改革已成為21世紀(jì)中國大學(xué)本科教學(xué)及創(chuàng)新型人才培養(yǎng)探索中的一項重要舉措，而開設(shè)通識教育課程是當(dāng)前國內(nèi)高校實(shí)施通識教育人才培養(yǎng)模式的重要途徑之一。N大學(xué)作為在本科教學(xué)領(lǐng)域不斷嘗試改革和創(chuàng)新的研究型大學(xué)，自2009年秋季學(xué)期開始了系統(tǒng)的高水平通識課程建設(shè)和推進(jìn)工作，截至2013年秋季學(xué)期止，共為全校本科生開設(shè)通識教育課程49門。本研究中的“通識教育課程”，特指N大學(xué)2009年以來申報、經(jīng)專家嚴(yán)格評審后立項的高水平通識教育課程，以區(qū)別于傳統(tǒng)的文化素質(zhì)公共選修課程，簡稱“公選課/公修課”，也沒有包含大學(xué)英語、計算機(jī)、體育、思政（“兩課”）類的公共必修課程，相當(dāng)于北京大學(xué)的“通識教育選修課”[1]。

作為一種相對不同的人才培養(yǎng)模式，通識教育（尤其是通識教育課程的實(shí)施）具有很強(qiáng)的實(shí)踐性，正如有學(xué)者所強(qiáng)調(diào)的：“通識教育最終要落到實(shí)踐上。不管談多么高深的理念、做多么復(fù)雜的規(guī)劃，通識教育最終都是要落到教師的個人教學(xué)實(shí)踐上。”[2]。在國內(nèi)外通識教育的不斷探索中也一再證明了教師教學(xué)實(shí)踐的重要性。美國學(xué)者伽夫描述了美國高校通識課程教學(xué)時教師面臨的現(xiàn)狀：“教師缺乏準(zhǔn)備，沒有學(xué)術(shù)地位……人數(shù)眾多的大班級由資歷淺的或助理教師在上課，學(xué)生無精打采地在課堂上發(fā)呆，或自顧自地寫其它課程的作業(yè)?！盵3]就國內(nèi)來說，2008年陳向明總結(jié)了北京大學(xué)通識課程開設(shè)中與教師相關(guān)的主要問題：“由于教師對通識課程的認(rèn)識不準(zhǔn)確，便自然會按照其已經(jīng)熟悉的公共選修課理念與模式來進(jìn)行通識課程的教學(xué)……大部分教師缺乏開設(shè)跨學(xué)科課程的能力”[4]；2011年北京大學(xué)實(shí)施通識教育十周年之際，北京大學(xué)老教授教學(xué)調(diào)研組發(fā)表了他們對該校“通識教育選修課”現(xiàn)狀的調(diào)查結(jié)果，其中包括了課程質(zhì)量問題：“有的則是教師不夠認(rèn)真，經(jīng)常遲到或找人代課；或內(nèi)容浮泛，不得要領(lǐng)；或知識陳舊，了無新意；或照本宣科，索然無味。學(xué)生將這類課程稱之為‘水課?！盵5]

本論文以N大學(xué)通識教育課程改革近四年的實(shí)踐為研究對象，結(jié)合國內(nèi)外已有相關(guān)研究，從教師教學(xué)的視角，總結(jié)和分析在高校系統(tǒng)、全面推進(jìn)通識教育課程過程中的總體現(xiàn)狀及面臨的主要挑戰(zhàn)。

二、研究設(shè)計與實(shí)施

本論文是課題組對N大學(xué)本科生通識課程學(xué)習(xí)現(xiàn)狀調(diào)查研究的繼續(xù)。將研究的視角從學(xué)生轉(zhuǎn)向教師，綜合采用課堂結(jié)構(gòu)性觀察、一對一訪談和問卷調(diào)查三角互證的方法（見圖1），對大學(xué)教師從事通識課程教學(xué)的總體現(xiàn)狀與主要問題展開描述和系統(tǒng)分析。

1.課堂觀察法和訪談法

課題組在2012和2013學(xué)年期間采用了結(jié)構(gòu)化的課堂觀察方法，選擇了在前期調(diào)研中學(xué)生評價比較高的五門課程（“世界古代文明”、“中國人與中國社會”、“大學(xué)生心理健康”、“中國古代人生哲學(xué)”和“科學(xué)世界觀”）全程隨堂聽課，并形成了完整的課堂觀察記錄。同時，在每門課程中依照學(xué)科、性別及年級特征，選擇6名本科生進(jìn)行一對一訪談，共包括了全校15個院系的30名本科生，其中三年級占33%，二年級占24%，一年級占43%；女生占34%，男生占66%。

2.問卷調(diào)查

本次調(diào)查的對象是在2012-2013學(xué)年第一學(xué)期擔(dān)任全校通識課程的任課教師，共回收有效問卷30份（占所在學(xué)期通識課程任課教師總數(shù)的62.5%）。問卷內(nèi)容包含了教師基本信息、課程師資結(jié)構(gòu)、教師教學(xué)適應(yīng)性、教學(xué)方法、教學(xué)工作量投入、對教學(xué)支持滿意度和對學(xué)生學(xué)習(xí)滿意度幾個方面，在最后的開放性問題中請教師就通識課程實(shí)施中的難點(diǎn)及期望進(jìn)一步得到的支持提出自己的看法。

被調(diào)查教師中人文社會科學(xué)占大多數(shù)（與N大學(xué)通識課程的整體結(jié)構(gòu)相一致）；男性教師占70%，女教師占23%（與承擔(dān)全校通識課程的整體教師性別比例相一致）；有57%的課程由一名教師獨(dú)立授課， 27%的課程由3名及以上教師共同授課；28.6%的課程有助教參與； 33%的教師上課時會經(jīng)常使用網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺，10%的教師從未使用。

三、主要研究結(jié)論

1.課程的適應(yīng)性及教師對自身教學(xué)的滿意度現(xiàn)狀

N大學(xué)從2009年開始在全校范圍內(nèi)實(shí)施通識教育課程，至本研究調(diào)查時80%的教師已經(jīng)具有通識課程教學(xué)的經(jīng)歷，且有41.4%的教師具有四次及以上的通識課程教學(xué)經(jīng)歷。問卷調(diào)查顯示N校教師在通識課程的適應(yīng)性方面得分比較高，且比較一致（M=4.31，SD=0.712，滿分為5分）。獨(dú)立樣本T檢驗表明，與沒有配備助教的課程相比，配有助教的教師對課程的適應(yīng)性更好，且二者之間存在顯著性差異（P﹤0.05）。

在對自身教學(xué)的滿意度方面，絕大多數(shù)教師對通識課程的教學(xué)很感興趣（M=4.24，SD=0.689，滿分為5分），教師們對自己的課程也比較自信（M=4.28， SD=0.649，滿分為5分）。本研究還發(fā)現(xiàn)女教師的滿意度要普遍高于男教師。大多數(shù)教師比較認(rèn)同“通識課程的教學(xué)促進(jìn)了我的學(xué)術(shù)研究”，但不同教師之間存在一定差異（M=4.17，SD=1.002，滿分為5分）。

2.教學(xué)方法現(xiàn)狀

在通識課程的教學(xué)中，絕大多數(shù)教師都已經(jīng)意識到了大班教學(xué)學(xué)生參與互動的困難和重要性，并且在嘗試采用多種方式來改進(jìn)課堂的教學(xué)效果。除大班講授之外，教師還經(jīng)常會使用課堂討論（有近四成的教師在課程中專門安排了師生研討的時間），通過電子郵件回答學(xué)生的問題，課下和學(xué)生個別討論等教學(xué)方法，如圖2所示。

盡管如此，目前課堂的互動狀況仍然不是很理想，問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)有23%的教師會經(jīng)常和學(xué)生互動，有近15%的教師很少和學(xué)生互動。訪談中學(xué)生也多次表達(dá)出期望和教師互動的強(qiáng)烈愿望：“互動太少，人太多，如果能更多的互動就好了”；“希望這門課人少一點(diǎn)，要求高一點(diǎn)，討論多一點(diǎn)”。

3.工作量投入現(xiàn)狀

在通識課程教學(xué)的工作量投入方面，以一次2學(xué)時的教學(xué)單元為例，有63%的被調(diào)查教師認(rèn)為承擔(dān)通識課程的工作量投入是其它本科課程的2倍及以上，見圖3所示。

另外，教師們普遍認(rèn)同“通識課程對教師提出了更高的要求”（M=4.45，SD=0.572，滿分5分），且“剛開始上課時教師的時間和精力投入會尤其大”（M=4.28，SD=0.841，滿分5分）。

4.教師對學(xué)生的要求、監(jiān)督及學(xué)習(xí)滿意度現(xiàn)狀

（1）關(guān)于點(diǎn)名

問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)有10%的教師上課會經(jīng)常點(diǎn)名，31%的教師上課從不點(diǎn)名。在對訪談數(shù)據(jù)的編碼中發(fā)現(xiàn)，“點(diǎn)名”是學(xué)生話語中出現(xiàn)次數(shù)非常頻繁的一個詞匯，但學(xué)生對教師點(diǎn)名這一課堂管理手段的態(tài)度比較復(fù)雜，一些學(xué)生持反感和反對態(tài)度：“那種單純的點(diǎn)名方式，讓人覺得很反感”；“有些老師講課比較死板，就是ppt之類的東西，沒有意思，只會通過點(diǎn)名來留住同學(xué)，學(xué)生比較反感”；“有些老師靠點(diǎn)名留住學(xué)生，我覺得不太好”。但一些學(xué)生認(rèn)為老師課堂點(diǎn)名能夠起到一定的督促作用：“**課老師從來不點(diǎn)名，感覺出勤率不太高，大概連續(xù)能來1/3左右”；“如果老師真的不點(diǎn)名，隨著時間的推移，人數(shù)會越來越少”。還有學(xué)生對教師的點(diǎn)名方式提出了改進(jìn)意見：“其實(shí)我覺得老師點(diǎn)名有兩個出發(fā)點(diǎn)，一個是留住學(xué)生，另一個則是為了更為公平的評價。那我想老師可以采取其他不同于點(diǎn)名的方式，比如提問（交課堂作業(yè)等），或隨機(jī)找一些同學(xué)來回答問題”。

（2）作業(yè)布置情況與課程考核方式

問卷調(diào)查表明，有17%的教師從不給學(xué)生布置作業(yè)，另有17 %的教師會經(jīng)常布置作業(yè)；有52%的教師會將學(xué)生平時的課堂出席/參與情況記入課程考核。

在課程考試方面，教師認(rèn)為通識課程的考核難度要略低于專業(yè)課程——在“與專業(yè)課程相比，我會選擇相對比較簡單/容易的考核方式”的問題中，平均得分為3.83（SD=0.889，滿分為5分）。訪談中許多學(xué)生反映教師考核的方式比較簡單：“老師出兩道題目任選，屬于開放式的小論文……及格就可以，考核方式比較簡單”；“考試不可能像專業(yè)課那樣深入，考前借同學(xué)筆記也可以考好，但是過程的收獲上不是很大”；“有的通識課存在考核較‘水的狀況，交篇論文就給你很高的成績”。

（3）對學(xué)生課程學(xué)習(xí)要求嚴(yán)格程度

從教師的視角來看，通識課程教學(xué)中對學(xué)生的要求適中——“我對學(xué)生課程學(xué)習(xí)的要求比較嚴(yán)”這一題項的平均得分為3.62（SD=0.677，滿分為5分）。在前面對學(xué)生學(xué)習(xí)現(xiàn)狀的調(diào)查研究中，普遍反映出教師對學(xué)生的要求不是很嚴(yán)格（見圖4）。訪談中也有學(xué)生表達(dá)出同樣的觀點(diǎn)：“**老師是個很可愛的老師，課上帶活課堂氣氛，整個人很和藹，對我們要求不是很嚴(yán)格”；“我們現(xiàn)在上的通識課要求都太低”；“有很多同學(xué)為了學(xué)分，報了這門課，但他又不認(rèn)真上課，這個要加以監(jiān)督”。但現(xiàn)實(shí)中很多同學(xué)對于教師的要求抱著一種比較矛盾的心理：既感覺到了教師對課程的要求不嚴(yán)會導(dǎo)致課程質(zhì)量的不斷下滑，但又不期望教師對課程的要求太嚴(yán)格，不期望在通識課程方面有太多的投入。

（4）對學(xué)生學(xué)習(xí)的滿意狀況

從表1可以看出，教師對學(xué)生考試成績的滿意度最高，對學(xué)生上課的出勤率和課堂參與情況的滿意度比較低。

另外，獨(dú)立樣本T檢驗表明，與沒有配備助教的通識課程相比，配有助教的教師對學(xué)生課堂回答問題（參與）的滿意度更高，且二者之間存在顯著性差異（P﹤0.01）。

5.對通識課程的教學(xué)條件/教學(xué)支持的滿意狀況

如表2所示，教師對所在院系領(lǐng)導(dǎo)支持比較滿意，對學(xué)生人數(shù)不太滿意。但教師們在對理想班級人數(shù)的看法上不太一致，有27%的教師并不介意班級人數(shù)，有37%的教師建議將班級人數(shù)控制在100人以內(nèi)。

在最后的開放題中，一些教師期望能夠適當(dāng)減少班級人數(shù)，配備1-2名助教；并且在教師的考評機(jī)制方面能夠適當(dāng)向通識教育傾斜；期望學(xué)校為承擔(dān)通識課程的教師提供更加靈活、充足的課程支持經(jīng)費(fèi)；一些教師還期望在教學(xué)理論和教學(xué)方法方面得到更多支持，并且能夠有機(jī)會和其他老師交流通識課程教學(xué)的經(jīng)驗及感受。

四、分析與討論

1.學(xué)生眼中的好課與“水課”

通過對學(xué)生學(xué)習(xí)現(xiàn)狀和教師教學(xué)現(xiàn)狀的綜合調(diào)查，本研究發(fā)現(xiàn)那些比較受學(xué)生歡迎的通識課程一般都具有如下的共同特征（從高到低排列）：（1）能夠激發(fā)學(xué)生的興趣；（2）教學(xué)內(nèi)容新穎、有趣；（3）教師個人魅力高；（4）教師具有深厚的學(xué)術(shù)積淀；（5）教學(xué)方式靈活、多樣。相比而言，學(xué)生不喜歡的通識課程的主要特征如下（從高到低排列）：（1）教學(xué)內(nèi)容陳舊、淺顯；（2）教學(xué)方式單一；（3）教師缺乏個人魅力。

在對學(xué)生的訪談中，有一個本土話語——“水課”反復(fù)出現(xiàn)，經(jīng)過和學(xué)生的不斷討論，最后總結(jié)出在N大學(xué)“水課”的典型特征：（1）出勤率不高；（2）作業(yè)（考試）要求不高；（3）為了學(xué)分而選課、聽課（即一些學(xué)生所說的“混學(xué)分的課程”）；（4）學(xué)習(xí)效果不明顯，收獲不大（學(xué)和沒學(xué)差不多）；（5）教師沒有調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，缺乏互動。

2.學(xué)生眼中的不同教師

在前期對大學(xué)生通識課程學(xué)習(xí)狀況的調(diào)查研究中，學(xué)生認(rèn)為教師在以下三個方面做的比較好：（1）備課認(rèn)真充分（M=3.96）；（2）注重知識的整體性和系統(tǒng)性（M=3.85）；（3）講課張弛有度，融入趣味（M=3.72）。而教師的教學(xué)在下述兩個方面有待提高：（1）引導(dǎo)和鼓勵學(xué)生積極參與（3.48）；（2）課后與學(xué)生充分交流（M=3.1）。訪談中還發(fā)現(xiàn)學(xué)生比較喜歡那些能夠結(jié)合自己的人生經(jīng)歷和感悟來開展教學(xué)的教師，而不只是干巴巴地傳授知識。

在對學(xué)生的訪談記錄及課堂觀察記錄內(nèi)容進(jìn)行編碼的過程中，研究者抽取出了學(xué)生在描述好教師（學(xué)生本土語言中的“大?！保r會經(jīng)常使用的詞語：

融會貫通，不死板，有意思，可愛，有趣（風(fēng)趣、趣味），幽默，生動，活潑，人格魅力，吸引力，氣場，博學(xué)，例子（故事、案例）多，帶入感，有學(xué)識，清晰，新穎，獨(dú)特，認(rèn)真，激情（熱情），充實(shí)，投入，深入淺出，親切感，和藹，平易近人，貼近生活，歡樂，獨(dú)到見解，準(zhǔn)備充分

學(xué)生認(rèn)為，“‘大牛就是那種我不由自主地喜歡，我會主動去上他的課，有些課即使選不上我也會去蹭課的那種。不像有些老師上課不咋的，但又不得不去，有的時候真的很糾結(jié)，畢竟學(xué)分在那呢”；還有學(xué)生談道：“一般‘大牛就是這樣，很少點(diǎn)名的，他靠氣場和人氣來吸引人的。感覺他學(xué)問做得好深的樣子，我每次都去，幾乎沒有不去的。還有好多同學(xué)是來蹭課的”；“好課吧，也就是簡而言之那種‘大牛上的課，特別通俗的話講就是上課能吸引你的眼球，不讓你睡覺的那種課”。

相反，在談到不喜歡的教師時，大學(xué)生常用的語言包含了“呆板（死板），念PPT，枯燥，點(diǎn)名，抽象，干巴巴，聲音?。ǖ停?，晦澀，犯困，嚴(yán)肅，板著臉，拒人千里之外，簡單，拼盤，不感興趣，平淡，水”等詞語，訪談中有學(xué)生談道：“那個老師就站在講臺上，覺得離我們很遠(yuǎn)，他只在那邊講他的，不跟同學(xué)互動，沒有討論，沒有交流。最主要就是很嚴(yán)肅，拒人千里之外”；“有一些老師一直在上面念PPT，其實(shí)同學(xué)是一點(diǎn)收獲都沒有”。

將上述描述按照維度進(jìn)行歸類，可以發(fā)現(xiàn)兩類教師之間的巨大差別，如表3所示。

3.教師在課程實(shí)施中面臨的主要挑戰(zhàn)

教師們普遍認(rèn)為通識課程的學(xué)生基礎(chǔ)及專業(yè)差別太大，課程的整體設(shè)計有挑戰(zhàn)，在課程的難度上不好把握。教師如何深入淺出地進(jìn)行教學(xué)，如何用非專業(yè)的語言表達(dá)專業(yè)的內(nèi)容非常關(guān)鍵。這一問題與課題組前期對學(xué)生學(xué)習(xí)現(xiàn)狀的調(diào)查結(jié)果相一致。在對通識課程難度的問卷調(diào)查中，有30%的同學(xué)認(rèn)為通識課程比較簡單或非常簡單，僅有6.6%的同學(xué)認(rèn)為通識課程有點(diǎn)兒難（6.3%）及非常難（0.3%），見圖5所示。

在北京大學(xué)的通識課程實(shí)施中也存在“學(xué)生們普遍認(rèn)為通識課的難度不大，進(jìn)度不快，負(fù)擔(dān)不重”[6]的現(xiàn)象。事實(shí)上，通識教育的課絕不是什么非常淺顯的、隨便聽聽就可以的課程，而是嚴(yán)格要求、嚴(yán)格訓(xùn)練的課程。[7]如果這一問題不能夠引起高校的管理者和教師足夠的重視，將難以達(dá)到通識教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)。

另一方面，教師普遍意識到目前通識課程實(shí)施中大班教學(xué)的課堂互動問題也是一個較大的挑戰(zhàn)，需要逐步找到問題解決的多種對策。

五、結(jié)語

通識教育很重要的一個問題，是通識課程要由最好的教授來教。[8]然而優(yōu)秀教師資源的缺乏卻是制約當(dāng)前國內(nèi)高校通識課程改革持續(xù)發(fā)展的一個關(guān)鍵瓶頸，如何吸引更多優(yōu)秀教師從事通識課程的教學(xué)，是未來中國高校通識教育實(shí)踐中將要面臨的首要問題。

通識教育是一種地方性知識[9]，作為一種在美國具有悠久歷史的教育模式，對于中國而言，是一種在異域文化當(dāng)中發(fā)展起來的全新教育理念。因此，通識教育在中國高校的改革，必須是一個漸進(jìn)、創(chuàng)新和適應(yīng)的過程。[10]當(dāng)前國內(nèi)高校關(guān)于通識教育的價值、意義及對創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的作用已經(jīng)在一定程度上達(dá)成了較為廣泛的共識，如何基于不同高校自身的歷史、文化、發(fā)展定位及人才培養(yǎng)目標(biāo)，探索出適合中國高等教育情境，符合所在學(xué)?，F(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)和特色的通識課程體系與實(shí)踐模式，需要不懈地嘗試和努力。

參考文獻(xiàn)：

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（責(zé)任編輯 鐘嘉儀）