黃浩嵐

隨著高職教育利益關(guān)系的多元化，圍繞工學(xué)結(jié)合，必須充分考慮院校之外的影響和作用。源于斯坦福研究院、弗里曼等對利益相關(guān)者概念界定的利益相關(guān)者理論主張，任何一個組織的生存和發(fā)展都離不開各種利益相關(guān)者的投入與參與，利益相關(guān)者注入一定專用性投資以后，或分擔(dān)一定的經(jīng)營風(fēng)險，或為經(jīng)營活動付出代價。組織作為一個“社會存在”的本質(zhì)，更能夠在一個日益多元化社會尋得一種普遍的利益均衡，這正是其生命力所在。［1］構(gòu)建綜合考慮多重效益因素，實現(xiàn)政校企社多元利益主體之間互利平衡的考評機(jī)制將是高職教育績效評價必須面對的問題。

一、高職院?？冃гu價的價值取向

基于利益相關(guān)者視角，高職教育同時肩負(fù)著多種使命，對于經(jīng)濟(jì)發(fā)展、社會進(jìn)步、個體成長、就業(yè)結(jié)構(gòu)和諧具有重要的利害關(guān)系。面對服務(wù)經(jīng)濟(jì)社會與學(xué)生后續(xù)發(fā)展的期望與訴求，高職院校承擔(dān)更為廣泛的社會責(zé)任是責(zé)無旁貸的。在變化性需求中形成的以職業(yè)崗位為背景的高職教育質(zhì)量觀，被賦予了新涵義，顯現(xiàn)行業(yè)指導(dǎo)、企業(yè)參與的發(fā)展規(guī)律性，這也正是踐行高職院校新型人才培養(yǎng)模式的客觀要求。伴隨高職院校對如何推進(jìn)與企業(yè)單位之間深度合作與全面互動機(jī)制的探索，利益相關(guān)者的力量日益增大，高職院校的生存和發(fā)展，越來越受制于能否有效地處理與更為全面利益相關(guān)者的互利平衡關(guān)系。高職院校應(yīng)以促進(jìn)所有利益相關(guān)者的利益最大化為目標(biāo)，實現(xiàn)“政校企社”之間的杠桿平衡和利益對接，并在監(jiān)測與評價教育績效表現(xiàn)時體現(xiàn)這種理念，反映這種目標(biāo)。同時，高職院校、行業(yè)企業(yè)、教職員工、受教者本身也是獨立的利益主體，在協(xié)同運作中出于自身的效用函數(shù)產(chǎn)生出自身利益的行為動機(jī)，由多重、多向利益關(guān)系不可避免地誘發(fā)復(fù)雜的利益矛盾甚至沖突，進(jìn)而影響到高職教育績效目標(biāo)的實現(xiàn)也是不爭的事實。

現(xiàn)階段，利益相關(guān)者價值取向并未在我國高職教育績效評價中得到充分體現(xiàn)。在高職院?？冃Ц倪M(jìn)計劃中，政府的單一評價主體地位如何向主導(dǎo)轉(zhuǎn)變;校企合作單位、行業(yè)組織如何發(fā)揮能動作用;學(xué)生的選擇權(quán)如何得到體現(xiàn)與引導(dǎo);多方利益相關(guān)者的關(guān)系如何理順等促進(jìn)聯(lián)盟成員為達(dá)成共同目標(biāo)而主動參與的一系列問題有待明確，綜合考慮多重效益因素的、涵蓋多維聯(lián)盟各節(jié)點在內(nèi)的高職院?？冃гu價指標(biāo)體系有待重構(gòu)。

二、績效棱柱:利益相關(guān)者價值取向的績效評價體系

績效棱柱是一種基于利益相關(guān)者理論，以實現(xiàn)利益相關(guān)者綜合利益最大化為目標(biāo)的績效評價三維架構(gòu)。該模型利用棱柱的折射面分別代表了五個關(guān)聯(lián)方面:利益相關(guān)者滿意、利益相關(guān)者貢獻(xiàn)、戰(zhàn)略、流程和能力。［2］利益相關(guān)者需求:誰是組織的主要利益相關(guān)者?他們的愿望和要求是什么?利益相關(guān)者貢獻(xiàn):組織想要從利益相關(guān)者那里獲得什么?戰(zhàn)略:組織應(yīng)該制定什么戰(zhàn)略來滿足利益相關(guān)者的需求以及組織對利益相關(guān)者的要求?流程:組織需要什么樣的流程才能有效地執(zhí)行戰(zhàn)略?能力:組織需要什么樣的能力來通暢地運作這些流程?

與索尼菲爾德的外部利益相關(guān)者評價，霍爾的四尺度體系，卡普蘭和諾頓的BSC這些主張利益相關(guān)者的績效評價體系相比，績效棱柱的創(chuàng)新之處主要體現(xiàn)在以下五個方面:(1)考慮到所有重要利益相關(guān)者，而非其中之一、二方的利益;(2)考慮到利益相關(guān)者的相互關(guān)系，主張利益相關(guān)者對組織的要求和組織對利益相關(guān)者的要求之間的差別性;(3)將分析利益相關(guān)者需求和貢獻(xiàn)作為評價起點，而非從戰(zhàn)略出發(fā)得出測量指標(biāo);(4)強(qiáng)化戰(zhàn)略實施流程與戰(zhàn)略匹配性、運作流程的能力與流程匹配性的過程評價;(5)區(qū)分不同利益相關(guān)者設(shè)計評價指標(biāo)，能夠從多維視角更加清晰地挖掘影響組織績效的關(guān)鍵因素。［3］

三、案例院校教育績效評價的現(xiàn)狀與問題

目前，案例院校的績效考評分為兩個環(huán)節(jié):(1)在每個學(xué)期授課結(jié)束前1－2周，由質(zhì)量管理處執(zhí)行，通過教學(xué)管理信息化服務(wù)平臺，以網(wǎng)絡(luò)測評方式進(jìn)行的教學(xué)評價工作;(2)在每一日歷年度終了前，由校內(nèi)行政及教輔部門負(fù)責(zé)人組成的臨時工作組，對二級院系進(jìn)行目標(biāo)考核?，F(xiàn)以期末教學(xué)評價為例，進(jìn)行相關(guān)問題分析。

(一)現(xiàn)行教學(xué)評價量表

在評價表中設(shè)計了三個一級指標(biāo):教學(xué)態(tài)度、教學(xué)運行、教學(xué)效果，權(quán)重分別為 0.2、0.4、0.4，對應(yīng)考核教學(xué)態(tài)度、教學(xué)能力、教學(xué)效果三個內(nèi)容。教學(xué)態(tài)度的具體分項指標(biāo)為語速適當(dāng)，儀表端正，精神飽滿，無遲到與早退。教學(xué)運行的具體分項指標(biāo)為:(1)能較好反應(yīng)教學(xué)內(nèi)容、體現(xiàn)交互性和啟發(fā)性;(2)詳略得當(dāng)，內(nèi)容充實，精心設(shè)計，符合授課計劃;(3)有效運用啟發(fā)式教學(xué)方法(含設(shè)問、啟發(fā)、引導(dǎo)等環(huán)節(jié))，培養(yǎng)分析問題、解決問題的能力。教學(xué)效果的具體分項指標(biāo)為能夠理論聯(lián)系實際，舉例恰當(dāng)，能夠體現(xiàn)專業(yè)能力的系統(tǒng)培養(yǎng)。

(二)存在的問題

1.評價主體不夠全面。測評系統(tǒng)只允許學(xué)生(僅指在校學(xué)生)、教師(僅指在編的專任教師)、領(lǐng)導(dǎo)(僅指校領(lǐng)導(dǎo)以及二級院系領(lǐng)導(dǎo))登陸，主要采用學(xué)評教、同行評、領(lǐng)導(dǎo)評的傳統(tǒng)形式，且學(xué)評教在綜合得分中占絕大部分(學(xué)生∶教師∶領(lǐng)導(dǎo)=8∶1∶1)，在8/10中也包含了出勤率差、課堂專注度低的那部分學(xué)生的評教數(shù)據(jù)。年終目標(biāo)考核也僅有職能部門領(lǐng)導(dǎo)實施評價行為?？梢?，評價行為主體僅局限于院校內(nèi)部人員，畢業(yè)生、校外兼職教師、參與雙講的行業(yè)專家、企業(yè)技術(shù)骨干并未參與評價，沒有形成內(nèi)外部多方評價的評價主體，未能全面考慮多方利益相關(guān)者對院校發(fā)展的影響。

2.評價內(nèi)容不夠系統(tǒng)。仍以課堂為主要對象，評價指標(biāo)均聚焦于“課”，只設(shè)理論課、實踐課、公共選修課三類代碼，且均為單選項。對于理實結(jié)合類課程無法選擇對應(yīng)類別，也沒有加入階段性校內(nèi)綜訓(xùn)、校外頂崗實習(xí)、畢業(yè)論文(設(shè)計)、畢業(yè)實習(xí)等評價對象，未能全面考慮影響院?？冃У膬?nèi)外部因素，評價無法與院?？沙掷m(xù)發(fā)展和品牌延伸戰(zhàn)略相關(guān)聯(lián)，無法與工學(xué)結(jié)合人才培養(yǎng)模式相關(guān)聯(lián)。

3.評價指標(biāo)不夠明細(xì)與量化。一級指標(biāo)數(shù)量太少，也沒有分解形成多級明細(xì)指標(biāo);對教學(xué)質(zhì)量內(nèi)涵的解析相當(dāng)粗淺，只給出了定性的文字性描述，缺乏量化方式與尺度標(biāo)準(zhǔn)，易受參評者情感因素的影響，亦或參評者對描述性語言的理解存在偏差，導(dǎo)致評分的主觀性。指標(biāo)結(jié)構(gòu)欠細(xì)化的同時，單純采用經(jīng)驗賦權(quán)法，同一指標(biāo)所含多個分項描述也未分割子權(quán)重，必然連帶產(chǎn)生較大主觀性賦權(quán)和模糊性賦權(quán)的問題。

4.將教育績效優(yōu)劣等同于教師授課好壞，評價結(jié)果變成了師資考核、獎懲之據(jù)。以內(nèi)容是否充實、方法是否得當(dāng)、理實是否結(jié)合等觀測教師“教什么、如何教、教得如何”，評價指標(biāo)只是圍繞教職工這一方利益相關(guān)者中本校專職教師這部分群體的貢獻(xiàn)維度，并非是教職員工利益導(dǎo)向。關(guān)于受教者、用人單位(含校企合作單位、行業(yè)組織)、出資者(含政府)、社區(qū)(含社會組織)等其他利益相關(guān)者并未設(shè)計評價指標(biāo)，不能反映多方利益相關(guān)者的需求和貢獻(xiàn)，無法提供可靠依據(jù)來幫助院校獲取利益相關(guān)者的長足貢獻(xiàn)。

5.評價陳舊老化，缺乏動態(tài)適應(yīng)性調(diào)整。從橫截面看，所有專業(yè)、所有課程類別、所有參評人員均采用同一指標(biāo);從序時看，評價指標(biāo)已沿用相當(dāng)長期間，沒有針對內(nèi)外部環(huán)境和院校發(fā)展周期的變化作出適時調(diào)整，實際上只能稱之為教學(xué)管理方面的一項常規(guī)性、階段性統(tǒng)計工作，無法真正發(fā)揮評價對決策的相關(guān)性作用。

鑒于此，案例院校的質(zhì)量評價僅僅是對教學(xué)過程與效果的一種粗放式測評，而不是對人才培養(yǎng)過程與效果的管理。從利益相關(guān)者視角，以能彌補(bǔ)其不足的、更為全面的績效測評結(jié)構(gòu)重構(gòu)案例院?？冃гu價體系確有必要。

四、案例院?？冃Ю庵u價體系的構(gòu)建

(一)案例院校的利益相關(guān)者分析

為了進(jìn)行利益相關(guān)者分析，筆者設(shè)計了“您認(rèn)為不同主體受高職院校行為影響或其行為影響高職院校的程度如何?”的問題，采用Likert五點量表法對每一類利益相關(guān)者的重要性進(jìn)行評分，賦值為1至5，依次表示很不重要、較不重要、一般、較重要、很重要，分別向行管、教學(xué)、績效評價專家、學(xué)生等展開調(diào)查，并測算通過了Alpha信度檢驗。根據(jù)調(diào)查結(jié)果，平均分在3分以上的利益相關(guān)者有政府、學(xué)生、教職工、校企合作單位(含行業(yè)組織)，并對他們的需求和貢獻(xiàn)進(jìn)行歸類和統(tǒng)計(見表1)。

表1 案例院校主要利益相關(guān)者的需求與貢獻(xiàn)

(二)案例院?？冃Ю庵闹笜?biāo)體系

1.評價指標(biāo)。結(jié)合案例院校教育質(zhì)量評價現(xiàn)狀、利益相關(guān)者分析，以績效棱柱結(jié)構(gòu)為引導(dǎo)，縱向指標(biāo)分類代碼為A到E(案例院校的五類主要利益相關(guān)者)，橫向指標(biāo)分類代碼為1到5(績效棱柱的五個維度)，形成矩陣式指標(biāo)結(jié)構(gòu)(見表2)。

表2 基于績效棱柱的案例院校教育績效評價指標(biāo)體系

續(xù)表2

續(xù)表2

2.指標(biāo)類型一致性與無量綱化。在綜合評價之前，需要對評價指標(biāo)的類型(包括期增指標(biāo)、期減指標(biāo))作一致性處理。對于期減指標(biāo)，方法一:x﹡=1/x(x＞0)，x為期減指標(biāo)的指標(biāo)值。類似資源充足度指標(biāo)可通過此法將以資源總量為基數(shù)調(diào)整為以學(xué)生或員工人數(shù)總量為基數(shù);方法二:x﹡=N－x，N為期減指標(biāo)x的全集值或目標(biāo)上界值。類似教職工離職率指標(biāo)可通過此法調(diào)整為教職工穩(wěn)定性指標(biāo);成本的絕對數(shù)指標(biāo)也可通過此法調(diào)整為由目標(biāo)成本減去實際成本的差值指標(biāo)，或轉(zhuǎn)換為實際成本降低率指標(biāo)，但不建議使用以成本降低率為計劃數(shù)的成本計劃完成程度相對數(shù)指標(biāo)。再者，評價指標(biāo)之間由于各自量綱及量級不同而存在不可公度性。為了排除這種差異帶來的影響，需要對評價指標(biāo)值作無量綱化處理，通常可通過極值處理法，即x﹡=(x－xmin)/(xmaxxmin)，x、xmax、xmin分別為原始指標(biāo)、最優(yōu)值、最差值;配合Likert五點量表法，無量綱化轉(zhuǎn)換式為x﹡=(x－xmin)/(xmax－xmin)×4+1，經(jīng)處理后所有的指標(biāo)值∈［1，5］。

3.指標(biāo)權(quán)重與標(biāo)準(zhǔn)值。案例指標(biāo)權(quán)重大體為功能驅(qū)動賦權(quán)法，并通過經(jīng)驗途徑形成均衡的權(quán)重分布。依此確定指標(biāo)權(quán)重基于以下三個基本前提:(1)利益相關(guān)者對案例院?？冃Ь哂型戎匾挠绊懚?(2)評價者對各指標(biāo)賦予同等的重視度;(3)各指標(biāo)提供同等可靠度的信息。在表述形式上，可以采用∈［0，1］的權(quán)重系數(shù)，或∈［0，100］的取整分值。指標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)值主要三個來源:一是非財務(wù)性定量指標(biāo)，以高職院校人才培養(yǎng)工作水平評估指標(biāo)等級標(biāo)準(zhǔn)為參照，并將優(yōu)秀與合格兩檔調(diào)整為優(yōu)秀、良好、平均、較低值、較差值五檔;二是財務(wù)性定量指標(biāo)，參照《事業(yè)單位財務(wù)規(guī)則》和上級主管部門公布的全行業(yè)財務(wù)狀況報告確定五檔標(biāo)準(zhǔn)值;三是定性指標(biāo)，聘請兄弟院校專家會同行業(yè)企業(yè)專家采用Likert五點量表法分五檔進(jìn)行評分。無論是定性或定量指標(biāo)，在確定指標(biāo)值所屬等級后，分別賦予從5到1整數(shù)等差取值的評分等級系數(shù)。

4.指標(biāo)分值集結(jié)。案例中將多個評價指標(biāo)值合成一個績效總分的方法是SAW，公式為y=∑kixi，y為案例院校績效綜合評價值，ki為各指標(biāo)的權(quán)重系數(shù)或分值，xi為各指標(biāo)的評分等級系數(shù)。該方法計算較為簡單，無需評價信息滿足某些特定要求，比較適用于在權(quán)重系數(shù)預(yù)先給定的情況下對被評價對象績效優(yōu)劣程度的測量，但不太適合于多個備選方案之間的取舍。

五、主要建議

績效棱柱在案例院校的應(yīng)用彌補(bǔ)了僅停留于教學(xué)質(zhì)量層面的不足，提供了一個較為全面的綜合框架，也需要有一個較為系統(tǒng)的實施過程。實務(wù)中，高職院校應(yīng)加強(qiáng)四個關(guān)注點:(1)將院校文化、戰(zhàn)略規(guī)劃、業(yè)務(wù)目標(biāo)都統(tǒng)一到利益相關(guān)者取向上來，溝通和教育高職教育績效評價的重要性、與案例院校可持續(xù)發(fā)展目標(biāo)的相關(guān)性、可能產(chǎn)生的影響等，努力減少系統(tǒng)應(yīng)用的思想障礙;(2)績效系統(tǒng)指標(biāo)設(shè)計時既要充分考慮指標(biāo)測量結(jié)果的相關(guān)性與有效性，注意現(xiàn)存與新增指標(biāo)的留精除冗，力求指標(biāo)較少遺漏，又要盡可能簡明，努力尋求指標(biāo)的正與逆、定性與定量、時點與時期、水平與速度、發(fā)展與增長之間的合理搭配，以及定量指標(biāo)計量屬性、計量標(biāo)準(zhǔn)的選擇，定性指標(biāo)對經(jīng)驗途徑的客觀修正;(3)不要抱持著評價系統(tǒng)始終適用的想法，在績效改進(jìn)計劃中必須并列建立績效評價系統(tǒng)復(fù)查和改進(jìn)流程，定期對比標(biāo)桿修訂目標(biāo)水平，調(diào)整績效觀測點，確保其與利益相關(guān)者需求、案例院校需求的相關(guān)性，確保其適應(yīng)于文化、環(huán)境、技術(shù)等動態(tài)變化的時效性;(4)績效棱柱體系設(shè)計、創(chuàng)建、運作、更新都會涉及到資源的大量投入。院校需要預(yù)估實施成本及風(fēng)險，建立保障機(jī)制與支撐系統(tǒng)，快速、準(zhǔn)確地實現(xiàn)評價信息的傳遞與反饋，減少模糊與爭議，從而節(jié)約執(zhí)行成本，更多獲取院校績效改善收益。

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