張 宇

“治理”作為職業(yè)教育的“熱詞”不過是最近兩三年的事。①此前，我國習慣上是用“管理”來指稱其間的資源配置過程，強調的總是政府和學校要將人、財、物之類的要素管好、用好。那么治理又如何呢?它究竟是為了響應今天中央的號召而不得不采用的新名詞，還是隨著客觀環(huán)境的轉變而必然涌現的新思想?它對職業(yè)教育的發(fā)展意味著什么?現實中有些什么樣的表現?我們的研究又能為職業(yè)教育治理提供哪些直接的幫助?這些問題都是筆者近期思考卻未能圓滿解答，而亟欲求正于方家的。

一、治理的本質:在組織和市場之間

事實上，無論英文的“governance”還是(目前翻譯中)對應的中文“治理”皆非新詞②，但同樣無論中外，治理向來都是大抵等同于“統(tǒng)治”(government)，以至二者可以長期混用。直到20世紀90年代前后，治理才被重新解讀為“從頭起便須區(qū)別于傳統(tǒng)的政府統(tǒng)治的概念”［1］，也正是從那時開始，治理逐漸成為學界熱議的話題。

西方學者之所以會將目光投向治理，據說是因為他們既看到了市場的失效，又看到了統(tǒng)治、亦即組織權威的失靈，而這兩者恰恰又是資源配置的基本手段。新制度經濟學的代表人物科斯(Ronald H.Coase)即曾提出:資源的配置或者是由市場決定，或者依賴人為的協(xié)調，如果“通過形成一個組織，并允許某個權威來支配資源，能夠節(jié)約某些市場運行成本”，那么這樣的組織便足以成為市場的替代物。［2］企業(yè)如此，同樣依靠內部的計劃與命令、不妨視作“超級企業(yè)”的政府當然也是如此，只要其內部的管理成本小于在公開市場上(或在其它組織中)完成同等交易的成本，組織方式就會相對地更有效率，組織的規(guī)模就會傾向于擴張，直至達到那個理想的均衡點為止(即如圖1所示)。

圖1 理想均衡點的達到

換句話說，組織與市場大致應該是一種替代的關系——曾經主流的觀點就是這樣，非此即彼。倘若聯系到職業(yè)教育，這也就意味著所有必需的教學資源，無論是完成理論教學和基礎訓練所需的教室、教材和教師，還是幫助學生處理現實工作任務所需的物質與人力，或者都由權威力量支配，或者盡量靠“市場化”來籌集:“管不過來”的時候就建立新的權威，市場不夠開放、靈活就設法降低“交易成本”?？v觀中外教育發(fā)展史，這樣的例子絕非只在想象之中。

案例1:作為依靠政府配置資源的代表，我國上世紀50年代建立的職教系統(tǒng)直到改革開放后相當長的一段時間都在發(fā)揮著作用。自上而下的權威使得組織號令得以通行無阻，但是在缺乏明確上下級關系的組織(例如行業(yè)部門和地方政府)之間，一種權威和另一種權威卻經常難以協(xié)調，以至于那時人們往往詬病職業(yè)教育的管理“條塊分割”。如何能夠克服?老辦法只能是樹立新的、更高一級的權威來進行統(tǒng)轄。例如在1989—1995年間，我國在蘇州等六城市進行了區(qū)域性的“雙元制”借鑒試點，其間為了有效整合資源，各地紛紛以主管副市長牽頭，組成有教育、勞動和經濟部門參加的領導小組，下面則是由行業(yè)局、聯辦企業(yè)、學校組成、而以行業(yè)局領導為組長的“企校聯合領導小組”，處理那些更為具體的問題。［3］

案例分析:通過調整管理體制，校企合作這樣的事情總算實現了“有人來管”。可如此一來，機構的疊床架屋卻是顯而易見。從之前的圖1可知，要想使組織替代市場成為合理的選擇，管理成本必須有效地降低，而這就要求盡量減少管理層次，簡化決策環(huán)節(jié)，如果不能這樣的話(事實上也很難不是這樣③)，依靠權威本身就是資源配置低效率的代表，而低效率的模式是難有生命力的。這大概就是此類官方推動的改革最終讓位于學校自發(fā)探索的“聯合辦學”的原因所在。

案例2:在一貫信奉“自由主義”的英國，職業(yè)教育是以民間培訓的面目率先發(fā)展起來，至今也仍是由眾多機構(可以是企業(yè)，也可以是私人培訓機構或非營利組織)在開放的培訓市場中相互競爭，而政府的角色只是要從制度上創(chuàng)造條件，降低這個市場的交易成本與機會風險。在這樣的思想指導下，英國自20世紀80年代開始建立國家職業(yè)資格證書制度(NVQs)，近年來又以此為基礎，建立了旨在使職業(yè)資格與學術資格之間等值且可實現互換的資格與學分框架(QCF)。該框架既為各個行業(yè)和專業(yè)設置了能力標準，更力求實現各種證書的互認互通，推動個體在不同的培訓機構之間，乃至在職業(yè)教育和普通教育兩軌之間隨時轉換。

案例分析:在這一體系當中，具有廣泛通兌性的證書簡直成了市場上的“一般等價物”?！笆袌龌钡恼系K照理說應該得到了進一步消除，然而它的實施效果卻遠非理想(特別是距離有效的“證書互認、資格互換”仍然差得很遠④)，以至在最初介紹到中國獲得一邊倒的贊揚之后，已經有學者開始懷疑我們是否高估了這套制度:畢竟，“每一種教育類型和每一種職業(yè)類型都具有自身的特殊性，忽視這種特殊性而人為地建立起立交橋其實難度很大”。［4］這真可以說是“過猶不及”!

所謂“實踐是檢驗真理的唯一標準”。盡管有些事情永遠會在“理論上正確”——譬如說政府可以是全能的，只要組織內部的管理水平能夠無限提高，抑或市場也可以是萬能的，只要能夠設計并且永遠維持足夠好的制度——但到目前為止，職業(yè)教育出現的問題，正如同其它很多領域經歷過的“試錯”一樣，已經迫使人們必須轉過頭來，反思組織與市場“兩分法”的局限性了。難道它們之間只能是替代、而不能是互補、乃至“交融”的關系么?假如組織與市場的邊界不是一個清晰的“均衡點”，而是兩個極端之間相當范圍的一片“臨界區(qū)”，又將如何呢?

圖2 組織與市場的邊界“臨界區(qū)”

如圖2所示，鑒于人們的有限理性以及信息不完全等因素，組織與市場到底孰優(yōu)孰劣并不總是一目了然。如果在臨界區(qū)內，兩種模式都可能成為合理的選擇，那么出于在“無知之幕”下規(guī)避風險的考慮，組織與市場的運用就都應當適可而止(即到達“滿意”的時候就會停下來)、不走極端，該區(qū)間范圍內的資源配置也就不可避免地呈現出混合性與多樣化。它可能會是各種松散化、甚至非正式的組織與不完全的市場，而實際的情形或許還將異常豐富和復雜，以至于除了“治理”，我們很難找到其它恰當的詞匯用以描述。按照頗具代表性的、“全球治理委員會”(Commission on Global Governance)的看法，“治理是各種公共的或私人的個人和機構管理其共同事務的諸多方式的總和，它是使相互沖突的或不同的利益得以調和并且采取聯合行動的持續(xù)的過程。它既包括有權迫使人們服從的正式制度和規(guī)則，也包括各種人們同意或認為符合其利益的非正式的制度安排”。［1］與那些純之又純、一定要將組織或市場的邏輯發(fā)揮到極致的思路不同，治理本質上代表了一條“中間路線”，它在職業(yè)教育配置資源的試驗場上其實久已有之，只不過大家還不習慣從治理的角度進行解讀罷了。

案例3:在德國“雙元制”職業(yè)教育中，企業(yè)和職業(yè)學校的合作并不是通過二者間個體的、同伙式協(xié)調能夠完成的，而是通過國家法律、培訓合同的約束和規(guī)定、政府的主導以及社會多方面的共同參與來完成的。有學者在分析各方承擔的職責及深層次原因之后指出，“雙元制”職業(yè)教育是企業(yè)與職業(yè)學校、聯邦與州、經濟界與工會等多方共同參與下進行的一種職業(yè)培訓活動，而它的最基本的框架則是企業(yè)的“自主”與政府的“調控”。［5］

案例分析:這難道不是我們所說的治理嗎?甚至用治理來說明“雙元制”多少有些“新瓶裝舊酒”之嫌了!將近30年前，我國也曾花大力氣試圖引進“雙元制”，可那時候的實驗更傾向于去其“形”而專取其“神”，也就是要以“課程結構、教學規(guī)范和教材體系等的改革為突破口”推動改革［6］，而相對忽視了針對資源整合經驗的學習、創(chuàng)新。結果在當年參與合作的德國專家看來，如果將目標設定在“企業(yè)支撐作為職業(yè)教育組織模式的德國雙元制的推廣”，那么這方面的實驗實際上是失敗的。［7］正所謂“形存則神存，形滅則神滅”:直到試點實驗落下帷幕，原汁原味的德國式的職教課程也終于沒有在國內生根發(fā)芽。

二、伙伴關系與共同事務:治理問題的表里

在治理的新概念普及之前，職業(yè)教育領域的一些文獻經常是通過提倡“伙伴關系”(partnership)凸顯出對相關問題的關切。例如在1999年，向來重視政府責任的聯合國教科文組織(UNESCO)發(fā)布了《職業(yè)技術教育與培訓:展望21世紀的建議》(即“第二屆國際職業(yè)技術教育與培訓大會”文件)，其中不僅指出要“在勞工界與教育界之間建立新型伙伴關系”，還提到職業(yè)教育的“政策制定與實施都必須通過新的合作伙伴關系來實現，這種合作伙伴關系是政府、雇主、行業(yè)、工業(yè)界、工會和社會之間的合作伙伴關系”，應該使“有關的所有各方都能從中受益”……

當談論這樣的“伙伴關系”時，“治理”實際上也就呼之欲出、舍此其誰:因為在資源配置的組織模式中，行為主體之間總是某種等級關系，或者是直接的上下級，或者從屬于一個共同的領導;而在自由交易的市場上，人們追求的是平等的契約關系，只要符合利益的算計，陌生人之間也不妨各取所需。比較之下，唯有治理能夠涵蓋“權威統(tǒng)治”與“市場經營”的多重含義，唯有治理是和各類主體“采取聯合行動的持續(xù)的過程”相伴相隨。所以毫不奇怪的是，日后“第三屆國際職業(yè)技術教育與培訓大會”(2012年)通過的“上海共識”便明確發(fā)出了“加強治理，拓展伙伴關系”［8］的呼聲。

職業(yè)教育需要伙伴關系的思想在今天各國的改革當中也得到了體現。按照“世界職業(yè)教育發(fā)展趨勢研究”課題的總結，便是“從定界走向跨界”，“這使得世界公認的職業(yè)教育三大模式悄然發(fā)生變化:基于定界的以日本為代表的企業(yè)模式和以法國為代表的學校模式，開始走向給予跨界的以德國為代表的‘企業(yè)——學?！献髂Ｊ健薄＃?］在延伸職業(yè)教育疆域的“寬度”、進而由多方治理這一點上，達到了殊途同歸。

案例4:日本原先是職業(yè)教育“企業(yè)模式”的代表，文部省行政指導下的注重人文的學校職業(yè)教育和文部省管轄以外的注重實踐的企業(yè)職業(yè)教育相互分離。但自2003年起，日本也在探索建立“雙元制”職業(yè)教育制度。日本式“雙元制”的實施機構有兩類:一是學習者首先被教育培訓機構接受后，以職業(yè)學校等教育培訓機構為主體的“教育培訓機構主導型”;二是學習者首先被企業(yè)錄用后，以企業(yè)為主體的“企業(yè)主導型”。前者由教育培訓機構尋找相應的能夠接受學生培訓的企業(yè)，雙方共同制訂培訓計劃，在實行學校內職業(yè)理論學習的同時，委托企業(yè)實施實踐培訓;后者則由企業(yè)將年輕人以非正式雇用的形式錄取為培訓生，再由企業(yè)尋找相應的教育機構，與之共同制訂培訓計劃。［9］

案例分析:通過教育機構與產業(yè)機構建立起廣泛的伙伴關系，日本職業(yè)教育實現了從“雙軌”到“雙元”，從學校和企業(yè)各不相干到“資源共享、成果共享”的轉變。當然，這一過程決離不開政府的協(xié)調與支持(為此日本的文部科學、厚生勞動、經濟產業(yè)、經濟財政政策等部門紛紛牽涉其中)，政府的“有為而治”無疑遵循的是治理的原則，這是同西方一度盛行的“新自由主義”思潮迥然不同的。

如果說伙伴關系構成了職業(yè)教育治理的外部條件，那么其內在原因只能從變化了的經濟和社會環(huán)境中去尋找:就宏觀背景而言，當今人類活動的復雜性、多變性、相互聯系性大大超出以往，鮮有組織擁有足夠的知識和資源來解決自身面臨的一切問題，于是可行的做法通常是依靠多種組織之間日益緊密的聯系、日益頻繁的互動，將一方遇到的困難變?yōu)橐桓苫锇榈墓餐聞?。職業(yè)教育的人才培養(yǎng)正是如此，“當國際競爭不再建基于大量生產的低價產品，而是建基于質量、特定的設計、短周期的產品”之際，由于短的產品周期使員工的技術易于過時，因而首先是企業(yè)產生了培訓員工的充足動力，可是企業(yè)直接提供的培訓又會面臨諸多限制，如“課程重復、只提供與特定工作間有關的狹隘的技能訓練、多強調投資回報、集中于培訓教育程度較高的員工、課程開展不穩(wěn)定”，等等。［10］至于單獨由職業(yè)學校提供的教育，則因為難以及時跟上技術發(fā)展的緣故，效果似乎更是等而下之。在這種情況下，假如企業(yè)只是尋求與學校進行交易、按照契約的原則各取所需，那么其最終還是無法獲得所需的人才;只有當企業(yè)不是向學校簡單地購買服務，學校也不單是為了給學生找一個實訓場所，兩個具有一定程度“不相似性”的組織進行合作、結成伙伴，方才可能得到一個雙方都更為滿意的結果。此時，職業(yè)教育成了它們的共同事務，這里則出現了一種可能是最為簡單(卻能有效增加所有參與者收益)的治理結構。⑤基于相似的原因，我們不難發(fā)現，政府及行業(yè)協(xié)會等組織也會出于自身的需要將職業(yè)教育看做必須參與而又無力單干的事，而隨著職業(yè)教育的興衰成敗同一個個“或公或私的個人和機構”密切相關，作為處置共同事務方式的治理在這個時代的流行，也就因此顯得水到渠成。

三、中國職業(yè)教育:治理在路上

具體到中國的情況，可以說，職業(yè)教育的治理并不是那種之前未曾有過、而將在今后“無中生有”的現象，而是作為一個業(yè)已存在的現實正在發(fā)揮著影響，它的產生既遵循著從共同事務到伙伴關系的邏輯，也恰恰反映出本國職業(yè)教育的某些歷史特點。

我們此刻恐怕還難以將哪一年或者哪件事確定為中國職業(yè)教育治理的開端，如果從形成伙伴關系的視角來分析，那么它的萌芽或許從上世紀80年代職業(yè)高中興起時就已出現了。因為那時候的職業(yè)高中多數是由原來基礎薄弱的中學改建而來，師資、設施條件先天不足，為了在“夾縫中求生存”，學校領導不得不想盡一切辦法“四處化緣”⑥，不僅是和政府的行業(yè)部門聯合辦學，也同用人單位直接簽訂協(xié)議進行人才培養(yǎng)(亦即后來所說的“訂單培養(yǎng)”)。倘若能夠進一步地規(guī)范、整合，這些合作機制就將超越臨時性質的應急措施，而將使職業(yè)教育成為多方參與的共同事務，其間的資源配置過程即便不稱作治理，也實在有這樣的含義。

然而單靠學主動地“找企業(yè)”、“跑訂單”，有時也會發(fā)生些問題，例如學校獲得的“訂單”經常缺乏連續(xù)性、難以保證正常的班級規(guī)模，而在企業(yè)方面，隨著“對專業(yè)人才需求的種類日益擴大，為了獲得多種專業(yè)的人才，企業(yè)必須和多所學校聯合，但分頭聯合會給企業(yè)造成很大負擔，增加人才獲得成本，而且各校辦學與經濟需求之間不同程度地存在脫節(jié)現象。這時，單對單的校企合作已經無法滿足行業(yè)和企業(yè)對多樣化人才的需求，行業(yè)、企業(yè)和學校間需要建立多維度的聯系，在這種新型、綜合的校企合作實踐需求中，自發(fā)組建的職業(yè)教育集團開始嶄露頭角”。［11］

案例5:1992年成立的西城區(qū)旅游職業(yè)教育集團是國內首家公辦職教集團。它由職業(yè)學校及相關行業(yè)企業(yè)自發(fā)聯合而成，覆蓋北京105家星級賓館飯店和北京外事服務職高、北京實用美術職業(yè)學校、西城區(qū)電子電器職高等8所學校的烹飪、飯店服務、調酒、管理、賓館電器、金融財會等21個相關專業(yè)，通過校企合作、行業(yè)參與，聯合培養(yǎng)烹飪、調酒、管理、金融財會等專業(yè)人才。旅游職教集團自我定位于社會中介服務組織或“類行政組織”，即在政府與職業(yè)學校之間是管理服務的中介，在學校與行業(yè)組織及企業(yè)之間是溝通合作的中介，可以做“學校想做不易做，行政、行業(yè)想做不好做”的事。［11］

案例分析:職教集團并不是一個重新建構的等級制組織，因為加入集團的各單位都沒有改變自身的產權性質。它也絕不是一個完全開放、自由交易的市場，借用經濟學的術語，它大約相當于為集團內的組織創(chuàng)造了某種“市場小生境”——在這里既可以靠供求機制來調節(jié)，也不排斥建立和使用權威。職教集團所以能夠出現，是因為它可以提高資源配置的效率，有人更注意到它可以“形成政府、學校、企業(yè)及相關社會團體之間緊密的合作伙伴關系和新的相互協(xié)調機制”，是促進職業(yè)教育資源整合的一個很好的平臺。［12］

職教集團之所以要在治理的視野下倍受關注，不只是基于參與共同事務這一特征，更是由于它可能符合伙伴關系的高級形式，也就是“達到各個組織相互了解，有著共同的想法，通力合作，從而建立起一種自我管理的網絡”。［13］經過多年的發(fā)展，職教集團現已成為我國職業(yè)教育治理的一種典型代表，不過它卻遠非當前職業(yè)教育治理的全部。在筆者看來，另一個治理將會大有可為的領域乃是職業(yè)教育的區(qū)域統(tǒng)籌。

與校企合作類似的是，區(qū)域統(tǒng)籌的探索同樣頗有淵源，并且有識之士早已提出要“建立起一種利益驅動機制，調動本地區(qū)社會各方面的辦學積極性”［14］，但在以往，相關研究與政策更多地還是聚焦于組織管理，強調政府應當進行有效的計劃與協(xié)調，這就多少顯得眼界狹隘了。其結果是從改革初期提倡“三教統(tǒng)籌”，一直到近些年的“統(tǒng)籌城鄉(xiāng)職業(yè)教育”，命題不斷更新，統(tǒng)籌卻仍要依靠“一個巨型的專門化科層組織”的基本架構，“下級”只需對“上級”(如職業(yè)學校對地方政府、地方政府對中央政府)單向負責，甚至地方政府可能會與職業(yè)學?！肮仓\”，以掩蓋問題，對付國家的檢查驗收。正如有研究指出的那樣，此等情形終將導致資源配置的“成本高昂而效率低下，且缺乏公平競爭和責任追究的相應機制，嚴重困擾著統(tǒng)籌城鄉(xiāng)職業(yè)教育事業(yè)的發(fā)展”。［15］

有鑒于此，今后我們關注的焦點有必要從政府行為轉向資源配置本身，將統(tǒng)籌的思路從基于組織的管理轉向針對共同事務的治理。而要做到這一點，首先是要找準特定的共同事務，也就是實踐中一個個具體的問題，例如它可以是城鄉(xiāng)之間的師資流動，可以是城鄉(xiāng)職業(yè)學校的聯合招生，也可以是農村居民的轉移就業(yè)等等。而最應該避免的則是那種“大而無當”、以為站在宏觀層次上就能總攬一切的想法，因為治理說到底是要通過建立伙伴關系來實現的，而對于不同的需要統(tǒng)籌的對象，伙伴關系的外延卻極有可能互不相同。

四、總結與展望

綜上所述，關于職業(yè)教育的治理，我們可以得出三條基本的認識。

(一)治理是可能的

因為“在為社會和經濟問題尋求解答的過程中，存在著界線和責任方面的模糊之點”［13］，與此相應的資源配置模式既非組織，也非市場，只能以“治理”視之(參見表1)。就當今職業(yè)教育而言，它或許是一個新的研究視角，但絕對不算是一個新的實踐模式。

表1 三種資源配置模式的對比

(二)治理是必要的

它的前提是職業(yè)教育成為多個組織的共同事務，其中的任何一方都不能“包打天下”，而只能通過組織間的伙伴關系開展集體行動。共同事務、伙伴關系和治理實質上是“三位一體”的。如果從職業(yè)教育資源配置的角度，將“自發(fā)的市場培訓”視作“正題”，將“有組織的國家事業(yè)(或企業(yè)職能)”視作“反題”，那么“組織間的共同事務”即是邏輯推演中必然出現的“合題”(雖然歷史的真實總會更加復雜)。

(三)治理是有條件的

不是所有的問題都要拿來治理一番，也不是所有的職業(yè)教育改革都要在治理的外衣下進行。如果有充分的資源和足夠的權威，那么組織方式并不失為合理的選擇(例如那些政府專項投資的建設項目);同樣地，如果買賣雙方的自由交易就能解決問題，那么依靠市場也當然可以(就像這些年一直紅紅火火的駕駛技能培訓學校)。所以實事求是的做法應該是“組織的歸組織，市場的歸市場”，除此之外才屬于治理的范疇。

(四)治理也是有局限的

也許經過冷靜的思考還應該加上此條，即它必然追求資源配置的高效率(否則就將被組織或市場的方式所替代)，但這絕不表明參與治理的各方地位平等，彼此不會發(fā)生沖突，更不意味著治理將會自覺追求“社會公益的最大化”⑦——這些都將是治理無法承受的溢美之辭。事實上，正如人們不該無條件地相信“政府全能”或者“市場神話”一般，治理也只不過是個不含褒貶的中性概念。在治理的過程中，各個組織力求實現的都是資源控制的最大化(也就是利用自己手中的有限資源，盡可能地“撬動”更多的資源為我所用)，而治理的結果“不僅取決于各參與者的資源，而且也取決于游戲規(guī)則以及進行交換的環(huán)境”。［13］一旦規(guī)則的設定過分傾向于強者，那么組織間的權利和義務分配就很可能會顯失公平。由此可見，雖說治理本身未必天然地需要政府參與，但要想讓它走向“善治”、“臻于至善”，就絕不能只將希望寄托于放任自流，相反在很多情況下還是需要公權力的適時干預。

從政府的視角出發(fā)，職業(yè)教育治理既是一個資源配置問題，也是一個教育問題，研究職業(yè)教育如何治理，總歸是要研究公權力如何有效地介入。教育專家若想對此有所作為，或許最適合的取向仍然是“就教育論教育”，即:與其說研究是為了系統(tǒng)優(yōu)化、能夠通盤指導所有參與治理的主體追求最大的社會公益，不如說只是代表教育者提出清晰的價值判斷和權利主張，以期成為決策的堅實依據。

注釋：

①更確切地說是在2013年12月，中共中央十八屆三中全會通過《關于全面深化改革若干重大問題的決定》，指出全面深化改革的總目標是“完善和發(fā)展中國特色社會主義制度，推進國家治理體系和治理能力現代化”，以此為契機，“治理”一詞方才普遍進入職業(yè)教育研究者的視野當中。

②據考證，中國早在兩千多年前的先秦時期，《荀子》中即有“材技官能，莫不治理”的話，其中的“治理”指的是得到管制。而在西方，“governance”一詞源于拉丁文和古希臘語，原意是控制、引導和操縱。

③因為“行業(yè)局”、“教委”這類中層在科層制管理當中乃是不可或缺的，無法輕易拿掉。

④例如，某人已經取得了一定級別的鐵匠資格，但要想改行去做護理工作，那么早先的證書對此并無實質性的幫助。不過在筆者看來，這也未嘗不是件幸事:假如NVQ真能完美地實現學習者在不同崗位、甚至不同行業(yè)之間的遷移，那么這些證書對于學員能力的要求就不大可能是任務導向的，而必須是加倍注意一般素質、注意工作崗位變化后的適應性和知識遷移的能力，但這也就意味著培訓所得的人力資本的專用性將會大大降低，除非培訓本身即能獲取高額利潤，否者企業(yè)就會更加吝惜將其擁有的教育資源投入到培訓中去(這就好比專利制度若是取消，人們從事發(fā)明創(chuàng)造的動力必定減少，發(fā)明的數量也必然下降一樣)，職業(yè)教育就要走向資源供給愈發(fā)不足的死胡同。

⑤治理結構的復雜程度大抵同參與治理的主體數量正向相關。

⑥與之前分析的當代國際競爭最先使企業(yè)產生建立職業(yè)教育伙伴關系的動力不同，此時相比于計劃經濟體制下的生產部門，中國的職業(yè)高中倒的確是面臨著最為強烈的生存壓力。

⑦退一步說，就是現代社會到底存不存在抽象的、代表全社會的公共利益也是值得懷疑的，有觀點即認為，所謂代表全社會的公共利益，無非是各個階層利益的平衡點罷了。

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