羅海燕 鄧海靜

[摘 要]教學評估是教學中的一個重要組成部分。構建大學英語分級教學多元評價體系的具體框架和實施方案，實現(xiàn)對不同級別、不同課程評價的多元化，大大降低期末總結性評價在總評中所占的比重，切實提高分級教學的教學效果，縮小對不同級別、不同課程學習效果評價的差異，實現(xiàn)評價的全面性和公平性。多元化的評價體系需要教師投入更多的時間和精力，信息技術的應用可以化繁為簡、化難為易，使多元化評價更具可行性。

[關鍵詞]多元評價體系 形成性評價 外語教學 大學英語分級教學

[中圖分類號] H319[文獻標識碼] A[文章編號] 2095-3437（2015）11-0105-03

一、背景

教學評估是教學中的一個重要組成部分?？茖W的評估模式不僅可以為教學提供有益的反饋，幫助教師了解教學效果，改進教學方法，提高教學質量，而且還可以幫助學生了解自身的學習情況，及時改進學習方法，提高學習效率。[1]當前我國絕大多數高等院校對于學生的大學英語課程學習的評價都是以期末考試和全國大學英語四、六級測試為主要評價手段。在深化大學英語教學改革方面，國內各高等院校都非常重視大學英語教學評價體系的改革，并取得了豐碩的研究成果和寶貴經驗。[2]多元化的評價體系極大豐富了評價的主體、評價的內容、評價的標準和評價的形式。對不同的課程學習結果進行多元化的評價，弱化了終結性評價的比重，使評價的結果不再受具體課程難易的限制，凸顯了評價的科學性和公平性。

二、分級教學中多元評價體系實施的必要性

從2010年開始，我校在新生（一本專業(yè)）中展開了大學英語分級教學改革。一本專業(yè)的10個班級按照高考成績和入學分級考試成績從高到低被分成了A、B、C三個級別。A級班學生在大一階段修完大學英語3、4級后，在大二階段修拓展課程;B級班學生修完大學英語2、3、4級后，在大二最后一學期修拓展課程;C級班學生所修的課程和非分級教學班級一致。在以前的期末測試中，考慮到學生期末評獎評優(yōu)的公平性，期末考試采用同一套試卷。結果在期末關于分級教學的問卷調查中，A、B級班的學生中依然有45%的學生不贊同考試內容與平時所修課程內容完全無關的做法，并且當他們得知考試內容和C級班考試內容完全一致以后，上課的積極性大打折扣;還有35%的學生認為C級班學生一直上大學英語，他們雖然分到了較低級別的班級，但是期末考試更有優(yōu)勢。

那是不是不同的級別的班級應當采用不同的試卷呢？從2013年開始，我校對大學英語分級教學的學生采用了完全不同的期末考試試卷。三種級別之前的評價模式均是“30%的平時成績+70%的卷面成績”的簡單結合。2013年年底的問卷調查表明，70%以上的A、B級班學生認為C級班的期末試卷更簡單。這一結果與申莉的研究一致，她的研究表明62%的學生認為現(xiàn)行的分級考試制度很不合理，A級班學生普遍認為B、C級班級的考試題目過于簡單而容易得分。[3]

由此可見，在大學英語分級教學中，無論是分考還是不分考，都不能很好地解決評價中存在的“不公平”的問題。因此，建立一種新的評估模式勢在必行。多元評價體系應運而生。然而一種新的理論的提出到成型需要一定時間和大量的實踐。多元評價理論研究與實踐無論是在國外還是在國內都尚處于嘗試與探索階段。近十年國內研究現(xiàn)狀為：研究數量多，但高水平、高層次研究少;理論研究多，實證研究少;國內理論創(chuàng)新少（盧冰，2012）。[4]可見結合大學英語分級教學的實際情況，構建全面有效的多元評價體系才是當前亟待解決的問題。

三、分級教學中多元評價體系的構建

由于分級教學各級別的學生所上課程不一樣，考試內容也不盡相同，將傳統(tǒng)的終結性評價作為唯一的評價指標勢必使考試脫離于整個教學過程。而且，由于學生不能參與評價，他們也無法對自己的學習過程進行反思，從而在學習中缺乏主體性、創(chuàng)造性和能動性;而教師也對學生的學習過程缺乏了解，無法進行有針對性的教學。對此，我們嘗試從改革評價的主體、評價的指標內容、評價的方法和評價的工具手段等方面構建適合大學英語分級教學的一套實用、高效的多元評價體系。

（一）評價主體多元化

終結性評估的評價主體只有教師，教師對學生的評價決定著學生的學習成績，特別是平時成績。當前我校大學英語教學班級平均人數在60人左右，如果教師僅憑課堂提問、考勤、平時作業(yè)等來對每一個學生進行評價，不僅任務量大，而且評價還很片面。筆者通過問卷調查、訪談等方式對本校的30名英語教師進行了調查，結果顯示超過半數的教師認為自己對學生的評價缺乏足夠的依據，不夠客觀。甚至有教師提出學生對他給的平時成績持懷疑態(tài)度時他卻拿不出具體的依據來辯解。

多元評價體系要求教師和學生都參與課堂評估。教師作為唯一的評價主體時，由于課堂時間緊、任務重，評價更注重定性評價，這種定性的評價一般不會讓學生看到，所以評價結果容易引起學生的置疑;而一旦學生參與課堂的評價，就可以給評價注入更多的定量的成分。

（二）評價指標多元化

評價學生應考核學生的語言素質和綜合應用能力，既要考核學生的學習成績，又要考核學生的創(chuàng)新“探究”合作與實踐的能力。[5]課堂評價的指標應多元化，既有學業(yè)成績測試又有潛能考查。形式要多元化，包括：書面測驗，對知識、技能掌握的考查，學習過程中情感、態(tài)度、價值觀、創(chuàng)新意識、群體協(xié)調能力、組織能力、提取信息與加工信息能力、實踐能力等方面的綜合評價。[4]雖然多元化的指標對學生的學習進行了全方位的綜合評價，但是在當前的大學英語分級教學的環(huán)境和條件下，如果要完全照搬還有一定的難度。因此，結合我校的實際情況，我們對分級教學的班級進行了多元化評價的初步嘗試，在A、B、C三個級別的班級中按照不同的比例分別實施形成性評價和終結性評價（見下表）。

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當前，我們的評價內容重點還是放在學生課堂的參與度和對知識的學習效果上，而對學生學習過程中的情感、態(tài)度、價值觀、創(chuàng)新意識等則通過每學期的問卷調查和不定期的訪談進行，但該部分并不會記錄到總評成績，只是給學生和教師改進學習和教學方法提供參考。相比較C級班的學生，A級班的學生在小組學習、課堂討論和自主學習方面的評價所占的比重較大。這是因為A級班的學生基礎較好，對其小組活動和課堂討論的要求要高于C級班的，而且A級班學生還需要進行更多的課后自主學習，所以該方面的評價比重也較C級班要大。

（三）評價方法動態(tài)化

分級教學中的形成性評價主要包括靜態(tài)和動態(tài)兩種方式，當前我國大部分學校都采用靜態(tài)的、橫向性的評估機制。[4]而大學英語課程考核改革應該關注學生的學習過程，以動態(tài)的、發(fā)展的方式進行考核，利用各種非測試性的評估手段實現(xiàn)形成性評價。[6]

對C級班學生的問卷調查和訪談表明，由于入學時的英語分級考試將其分到C級班，給其心理帶來了很大的壓力。他們不愿意一直待在C級班，希望通過努力進入A級班學習。因此，我們有必要對當前的分級教學的班級進行動態(tài)的管理。具體的做法為：在大一第一學期就讓所有參加分級考試的學生參加大學英語四、六級考試，如果四級考試成績位列班上前10名，B、C級班的學生可以申請轉入上一級班級學習;與之相反，A、B級班的學生如果四級考試位列班上后10名，將被轉入下一級班級學習。每學期都按照這樣的方法進行動態(tài)的管理，雖然加大了教師和教務人員的工作量，但對于激勵學生的學習起到了積極的作用。

（四）評價手段信息化

多元化的評價體系不僅要關注學生的學習結果，更要關注學生的學習過程。無論是評價指標的制定還是評價活動的組織實施都要花費教師大量的時間和精力。如何在不影響正常教學的情況下，更加高效地推進形成性評價體系，我們認為借助信息化技術是目前最有效的手段。任春梅（2012）、于志浩（2011）、皇甫衛(wèi)華（2011）和鮑明捷（2011）分別研究了網絡多媒體、信息技術和語言實驗室等在多元評價體系構建中的作用，他們的研究指出，借助網絡信息技術，多元評價體系的建立由過去的理論逐步向實踐推進，多元評價體系必將成為新一輪大學英語教學改革的熱點。無論是用于過程評估的自主學習、小組學習、平時作業(yè)還是用于終結性評估的階段性測試和期末測試，都可以在網絡多媒體環(huán)境下進行。

1.自主學習和小組學習評價信息化

我校自2009年開始嘗試在分級教學班級中引入網絡自主學習系統(tǒng)。該系統(tǒng)不僅給師生搭建了一個更加便捷的交流平臺，而且進一步豐富了形成性評價的范疇。學生除了正常的課堂學習外，還可以在課后指定的時間段到多媒體自主學習教室進行在線自主學習。近幾年來，隨著校園網絡的發(fā)展和建設，如今學生可以利用任何一個網絡終端，包括手機終端進行網絡自主學習。網絡系統(tǒng)詳細記錄學生的上網次數、累計在線時間、作業(yè)完成情況和完成的正確率等，而這些數據又將以一定的比例自動進行統(tǒng)計，生成自主學習評價的總成績。

2.階段測試和期末測試信息化

2014年秋季推行的基于局域網的大學英語機考改革是我校大學英語教學改革的一個新的亮點。我們使用的南瓊考試系統(tǒng)不僅可以實現(xiàn)學生期末在線考試，而且還可以用于平時階段性的練習和測試。特別是用于客觀題為主的測試，系統(tǒng)可以利用試題庫功能，打亂客觀題的排序，從而自動生成測試試卷。這樣既免去了教師出卷、印刷、搬運試卷、收發(fā)試卷、讀答題卡等重復的工作，又很好地杜絕了考試作弊現(xiàn)象，維護了考試的嚴肅性和純潔性，為教師進行形成性評價節(jié)約了寶貴的時間和精力?；诰钟蚓W的大學英語機考還具有完善的試卷分析系統(tǒng)，可以利用機考的數據對試卷的質量、學生的答題情況等進行客觀分析，為教師的教學提供有益的參考。

3.平時作業(yè)評價信息化

在當前網絡終端多元化的時代，網絡教學平臺，公共電子郵箱、網盤、微信等已逐步成為大學英語教學的信息和交流平臺，對學生的平時作業(yè)的評價完全可以借助這些實用的網絡工具來進行。特別是自動作文評分系統(tǒng)的研究與應用為教師對學生的寫作評估節(jié)約了大量的時間，提高了評估的效率。自動作文評分系統(tǒng)在英語寫作教學形成性評價中的應用正成為該領域研究發(fā)展的新趨勢。[7]此外，自動作文評分系統(tǒng)如果和機考結合起來，將會使機考評價系統(tǒng)變得更加便捷。

四、結語

多元化評價體系為我校大學英語分級教學的實施提供了有益的補充，對解決不同班級、不同課程的“不公平”評價的問題起到了積極的作用?；诰钟蚓W的網絡機考和各種網絡多媒體工具簡化了多元化評價的實施過程，為多元化大學英語評價體系的建立保駕護航。如何更加合理地量化分級教學各個級別多元評價的指標，如何建立聽、說、讀、寫、譯等英語綜合應用能力的多元評價體系，如何將多元評價體系與教師的績效相結合等問題依然是我們需努力研究的方向。

[ 注 釋 ]

[1] 王華，富長洪.形成性評估在外語教學中的應用研究綜述[J].外語界，2006（4）：67-70.

[2] 趙應吉.英語課程教學質量多元評價體系探究——以重慶科技學院為例[J].外國語文，2012（12）：169-172.

[3] 申莉.大學英語分級教學評估體系的構建[J].當代教育理論與實踐，2014（9）：88-90.

[4] 盧冰.近十年國內教學形成性評價研究綜述[J].赤峰學院學報，2012（9）：217-219.

[5] 劉麗梅.新建地方本科院校課堂教學評價體系新論[J].河北師范大學學報（教育科學版），2011（10）：79.

[6] 李瑛.構建多元化大學英語考試評估體系[J].測試研究，2014（3）：79-81.

[7] 唐錦蘭，吳一安.在線英語寫作自動評價系統(tǒng)應用研究述評[J].外語教學與研究，2011（2）：273-282.

[責任編輯：覃侶冰]