趙娟

【摘要】在后現(xiàn)代課程觀強烈地沖擊著傳統(tǒng)課程觀的背景下，教師角色也相應(yīng)的發(fā)生了巨大的變化，后現(xiàn)代課程觀下教師扮演著平等的“對話者”、課程的“建設(shè)者”、學習的“引導(dǎo)者”和評價的“促進者”等多重角色。但在現(xiàn)實教育中，后現(xiàn)代課程觀下教師多重角色的扮演陷入了理論及現(xiàn)實困境，影響著其職責的履行。

【關(guān)鍵詞】后現(xiàn)代課程觀 ?角色探析

【中圖分類號】G451.1 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2015）11-0183-02

隨著在經(jīng)濟全球化不斷加深和文化多元化的不斷加劇，世界各國人們的思想在彼此交流中相互影響。19世紀下半葉興起的后現(xiàn)代主義以批判和反思現(xiàn)代主義為人們所知，它崇尚多元化、開放性和不確定性，對社會各個領(lǐng)域都產(chǎn)生了重要影響。對教育亦然，后現(xiàn)代主義深入影響著世界各國的教育改革，我國的基礎(chǔ)教育改革也處處烙下了其印記，因此，對教師角色重新定位便十分有必要了。

一、后現(xiàn)代主義的課程觀

后現(xiàn)代課程觀因?qū)W者們的不同理解而多元多樣，其中以“解構(gòu)性后現(xiàn)當代課程觀”和“建構(gòu)性后現(xiàn)代課程觀”[1]最具有代表性，但其主旨都是批判和反思現(xiàn)代主義，并試圖打破現(xiàn)代主義的技術(shù)性和計劃性，而建立起一個更加平等開放的課程思想體系。后現(xiàn)代課程觀基本觀點如下：（1）師生關(guān)系：后現(xiàn)代課程觀對權(quán)威式的教師提出了挑戰(zhàn)，提倡構(gòu)建平等對話的師生關(guān)系。（2）關(guān)于課程：在后現(xiàn)代課程觀下，課程并非預(yù)制的，而是師生在其交流過程中共同開創(chuàng)的。（3）課程結(jié)構(gòu)：課程是復(fù)雜且動態(tài)的結(jié)構(gòu)，由多因素交織作用而成。（4）課程設(shè)計：后現(xiàn)代主義的課程設(shè)計是開放的和多變的，而非一成不變的線性的。（5）課程評價：評價應(yīng)成為共同背景之中以轉(zhuǎn)變?yōu)槟康牡膮f(xié)調(diào)過程[2]。

二、后現(xiàn)代課程觀下教師角色的定位

教師，其特殊的地位和重要作用注定其備受關(guān)注，一種課程思想能否成功的付諸實踐，很大程度上取決于教師角色的扮演。后現(xiàn)代課程觀更是對教師提出了新的要求，我們將從以下四個方面來探討其角色扮演。

1.師生關(guān)系：平等的“對話者”

在傳統(tǒng)的教育觀念中，教師是發(fā)號施令的權(quán)威人物，學生接受和服從命令，師生之間是冰冷的等級關(guān)系。而在后現(xiàn)代的課程觀中，教師是平等的“對話者”，師生之間是平等的合作者的關(guān)系，教師與學生之間通過平等的對話進行心靈的溝通，共同創(chuàng)設(shè)和諧的師生關(guān)系。通過對話，不僅可以增加學生對教師的信任感，以便教師更好的引導(dǎo)學生。另外，學生能通過教師潛移默化的影響，從而逐漸認識和發(fā)現(xiàn)自我，成長為一個完整的人?？偟膩碚f，教師作為“對話者”并進而建立起平等和諧的師生關(guān)系，需要教師和學生共同努力，在這個過程中，教師需要轉(zhuǎn)變自己的角色，放下高高在上的冰冷架子，走近學生，了解學生，真正的成為學生中的一員。

2.課程發(fā)展：課程的“開發(fā)者”和“創(chuàng)造者”

在傳統(tǒng)的教育理念中，課程被當作預(yù)設(shè)的目標，教師是盡最大努力來確保學生盡可能的達到這個目標，教師是被排斥在課程之外的。但多爾卻認為，課程是一個開放的、動態(tài)的過程，課程目標不是預(yù)設(shè)的，而是在師生交流過程中共同實踐和創(chuàng)造生成的。因此，教師不再是課程的忠實執(zhí)行者，而是擁有創(chuàng)造權(quán)利的課程的開發(fā)者[3]。教師可以按照自身的想象力以及設(shè)計力對課程進行開發(fā)和設(shè)計，也可以根據(jù)學生生活學習經(jīng)驗建設(shè)出和他們相匹配的課程。

當然，強調(diào)課程的生成性和開放性也并不意味著對教材的否定，多爾說過，“在一個容納自組織和合轉(zhuǎn)變的框架中，目的、規(guī)劃、目標不僅單純地先于行動而且產(chǎn)生于行動之中”[4]。所以說，教材，作為預(yù)設(shè)的框架，在后現(xiàn)代課程觀下并沒有被否定，只是說教師應(yīng)該更好的利用它。

3.教學過程：學習的“引導(dǎo)者”

對知識的理解不同決定了教師需要扮演不同的角色，在傳統(tǒng)課程中，教學目標是外在的，并且先于整個教學過程而存在。教師作為知識的占有者，主導(dǎo)整個教學過程，以期共同奔赴那個外在的目標。而在后現(xiàn)代課程觀下，教師需要重視自組織的作用，在教學過程中充分利用干擾、問題和混亂，促使一個系統(tǒng)利用自組織的作用促進平衡和發(fā)展，也就是說，學生自身的力量不容忽視，要是應(yīng)該創(chuàng)設(shè)足夠豐富和開放的情境來激發(fā)學生的潛能。這就要求教師從單純的傳遞者轉(zhuǎn)變成多能的建設(shè)者，營造出開放和輕松的氛圍，創(chuàng)設(shè)出激發(fā)潛能的無壓情境并進行引導(dǎo)。多爾提出了“平等中的首席”能準確詮釋教師在此情境中的地位，“教師是內(nèi)在于情境的領(lǐng)導(dǎo)者，而不是外在的專制者”[5]。

4.課程評價：學生轉(zhuǎn)變的“促進者”

傳統(tǒng)的行為目標評價模式強調(diào)總結(jié)性評價，這種模式不可避免的將學生分成了三六九等，這樣一來，評價成為了區(qū)分勝利者和失敗者的手段，評價中的各個主體都為了成為勝利者而竭盡所能，上壓下迫已成家常便飯，這種評價方式無形中造成了教育的異化甚至病態(tài)。后現(xiàn)代主義教育者要求改變這種評價方式，他們把評價定義為“共同背景之中以轉(zhuǎn)變?yōu)槟康牡膮f(xié)調(diào)過程，”[6]并將評價“作為一種反饋作為做—批評—做—批評這一循環(huán)過程的組成部分?！盵7]教師在這個過程中的核心地位不變，但不再是單純的仲裁者，而是促使學生轉(zhuǎn)變的促進者。在后現(xiàn)代課程觀強調(diào)學生的個體差異，推崇的異質(zhì)的平等觀：反對追求共識和統(tǒng)一的標準，主張接受一切差異，成人和保護學習者的豐富性、多樣性，大力提倡教育者把關(guān)注的視線投向具有無限發(fā)展?jié)撃芎透窬知毺匦缘氖芙逃邆€體[8]。

三、教師角色扮演困境

綜上所述不難看出，后現(xiàn)代教育理念的優(yōu)越性和先進性彌補了現(xiàn)代主義的缺陷，其理念的踐行無疑會給我們基礎(chǔ)教育課程改革帶來一股新風。然而，在理念與現(xiàn)實的碰撞中，各種問題凸顯而出，諸多矛盾交織導(dǎo)致教師角色扮演陷入如下困境：

1.后現(xiàn)代課程觀本身的局限性

眾所周知，任何一種課程理論總會有其優(yōu)勢與不足，后現(xiàn)代課程觀便沒有很好的處理好“破”與“立”的關(guān)系，它沒有很好的吸收現(xiàn)代課程觀中的優(yōu)勢與長處，并且?guī)в谐C枉過正的嫌疑，以致陷入另一個極端。另外，從哲學方面來說，后現(xiàn)代由于自身無法清楚的界定自己，這種模糊性不免會讓人陷入困惑與不解之中，本身都難以確定的事物我們應(yīng)該如何將其用來指導(dǎo)實踐？不可否認，它能否啟迪我們的思想，讓我們從不同的角度來看待課程，但是卻很難清楚的告訴我們要怎么實踐。也正是由于后現(xiàn)代課程方案缺乏實踐上的可行方案，在一定程度上，它很難證明自己的有效性，這也是教師角色扮演困境中所面臨的理論困境。

2.理想與現(xiàn)實的矛盾

多爾認為：為了使學生和教師產(chǎn)生轉(zhuǎn)變和被轉(zhuǎn)變，課程應(yīng)該具有“適量”的不確定性、異常性、無效性、模糊性、不平衡性、耗散性與生動的經(jīng)驗[9] 。這無疑將課程帶入了一個新的維度，然而，“唯成敗論”和“唯有讀書高”的論調(diào)充斥著整個社會，使得人們過度關(guān)注教育結(jié)果，教師、家長等都被這種思想所綁架，逼迫學生屈服于各種篩選活動。也正是這些，使得教師很難在課堂上展開平等對話。另外，雖然傳統(tǒng)的現(xiàn)代課程觀有其不合理之處，但是我們業(yè)不能簡單的予以否定，那樣勢必會影響教育的良性發(fā)展，也不利于學生綜合素質(zhì)的發(fā)展。因此，如何在現(xiàn)有教育現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，盡力的化解矛盾，與現(xiàn)代課程觀的優(yōu)勢予以整合，并踐行到課堂中是教師最需要做的。

3.教師角色負荷過重

綜上所述，教師角色已由單純的知識傳授者轉(zhuǎn)變成了對話者、建設(shè)者、促進者、引導(dǎo)者等多重角色[10]。在課程實施方面，教師需要在深入理解課程的基礎(chǔ)上，在與學生的交流中開創(chuàng)出符合學生不同學生個性和經(jīng)驗的課程，其難度可想而知。在與學生交流方面，教師作為平等的對話者，不僅需要成為學生中的一員，真正的關(guān)心愛護學生，真誠平等的與其交流，在課堂中，教師還應(yīng)該找準學生的學習起點，引導(dǎo)學生進行探究，這對于教師的耐力和精力都是一個考驗。引導(dǎo)者的角色則對教師的能力和素質(zhì)則提出了更高的要求，教師應(yīng)根據(jù)當前的環(huán)境創(chuàng)設(shè)出特定的情境引發(fā)學生興趣，并在此過程中構(gòu)建自己的知識和經(jīng)驗。最后，作為教育評價中的促進者，教師還需在尊重學生差異的基礎(chǔ)上，整合多元主體對學生的評價，以期能在此過程中達到師生共同進步的和諧局面，這對于當下普通教師來說都是不小的挑戰(zhàn)。試想，在沒有完善培訓(xùn)和繼續(xù)教育體系支持的情況下，將以上種種高要求的角色同時壓在教師的肩膀上，是否會不可避免的造成現(xiàn)實中的踐行流于形式，而使之成為束之高閣的教育理想。

參考文獻：

[1]張文軍.后現(xiàn)代課程初探[J].華東師范大學學報（教育科學版），1997，（4）.

[2][美]小威廉姆.E.多爾.后現(xiàn)代課程觀[M].王紅宇.北京：教育科學出版社，2000.

[3]羅祖兵，夏濤.教師參與課程領(lǐng)導(dǎo)的挑戰(zhàn)與對策.當代教育論壇，2011（10）.

[4][5][6][7][美]小威廉姆.E.多爾.后現(xiàn)代課程觀[M].王紅宇.北京：教育科學出版社，2000.

[8]李三福.論后現(xiàn)代主義的教學觀[J].外國教育研究，2004（1）.

[9]蔣已蘭.多爾的后現(xiàn)代課程觀對我國課程改革的啟示[J].當代教育論壇，2005（16）.

[10]楊捷，王艷琴.試論后現(xiàn)代課程觀語境下我國中小學教師角色的轉(zhuǎn)變[J].基礎(chǔ)教育，2010（7）.