劉景忠

摘要：職業(yè)學(xué)校課堂教學(xué)互動存在問題有：頻繁提問、討論不足、演示過多、視頻失度、糾錯方向不明。有效互動應(yīng)做到：一定是因為學(xué)生而動、一定是面向每一個學(xué)生、一定要師生平等、一定要激發(fā)學(xué)生思維、一定是分享共享。

關(guān)鍵詞：職業(yè)學(xué)校課堂教學(xué);互動;形式;問題;條件

中圖分類號：G712 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094-（2015）02C-0028-03

學(xué)生積極參與、師生互動、生生互動等往往被列為課堂教學(xué)評價的重要指標(biāo)。為什么要把這些作為觀測點？一些教師認(rèn)為，課堂教學(xué)不能滿堂灌，要調(diào)動學(xué)生的積極性，所以要有互動。這種觀點隱含著一個看法：教學(xué)活動是教師主導(dǎo)的，但為了活躍課堂氣氛，為了完成教學(xué)任務(wù)，因而需要學(xué)生參與。概括地說，互動是為教師完成教學(xué)任務(wù)取得更好的教學(xué)效果服務(wù)的。有了這樣的認(rèn)識，互動就成為教師的“教學(xué)所需”，而非學(xué)生的“學(xué)習(xí)所需”。這樣的互動就與學(xué)習(xí)主體——學(xué)生有了不小的隔膜，值得質(zhì)疑與探究。

一、課堂教學(xué)“互動”環(huán)節(jié)的

主要形式及存在問題

（一）頻繁提問

目前，提問已經(jīng)成為職業(yè)學(xué)校課堂上必不可少的教學(xué)環(huán)節(jié)。在聽課時，我們總是看到教師在頻繁提問。通過提問，看起來每一個問題、每一個環(huán)節(jié)都有學(xué)生參與了，但是，這樣的提問不能簡單稱之為互動。筆者在《對教師提問的“提問”》一文中對這種單向的提問進行了分析，這里不再贅述。筆者認(rèn)為，當(dāng)一個學(xué)生被提問時其他學(xué)生不能成了“沒事人”。

（二）分組討論

為了彰顯課堂上的互動，許多教師喜歡采用分組討論的形式。筆者在觀察了不少“分組討論”后發(fā)現(xiàn)了幾個問題：一是分組了，但未討論;二是學(xué)生有參與討論的，也有未參與討論的，教師并沒有采取針對性的措施;三是討論的問題本身沒有難度，換言之，沒有什么可供討論的;四是討論結(jié)束后，每個組只有一名學(xué)生代表發(fā)言，其他學(xué)生成了旁觀者;五是組與組之間沒有交流，更沒有爭論。這樣的“分組討論”顯然只是走走形式，沒有多少實質(zhì)意義。

（三）上臺演示

讓學(xué)生走上講臺發(fā)表看法、講述故事、演示課件等互動方式也是許多教師常用的招數(shù)。但據(jù)筆者觀察，這種方式容易出現(xiàn)以下問題：一是上臺的學(xué)生獨來獨往，缺少教師的點評和學(xué)生的“爭鳴”;二是運用過度，占用了大量的教學(xué)時間;三是教師事先有安排，個別學(xué)生有預(yù)演，與多數(shù)學(xué)生毫無關(guān)系。

筆者曾發(fā)現(xiàn)，一堂政治課上，教師讓每一個學(xué)生講一個愛國的故事，一堂課大約安排五六個學(xué)生。這個班學(xué)生有50人，需要用八九節(jié)課的時間才能將這個項目完成。顯然，教師在這八九節(jié)課上可以優(yōu)哉游哉地休息了。這樣的“上臺演示”屬于“變了味”的互動，應(yīng)該予以制止。

（四）播放視頻

根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的需要，在課堂上適時、適度、適當(dāng)?shù)夭シ乓恍┮曨l、音頻，當(dāng)然是可以的，也是必要的，但有些教師沒有做到適時、適度、適當(dāng)。第一是不適時，即視頻音頻播放不是時候。學(xué)生沒弄清楚教師的意圖，視頻音頻就開始播放了。第二是不適度，有的教師配合教學(xué)的需要，播放一些很有教育意義的電影。兩節(jié)課時間都用來看電影了。三是不適當(dāng)，即播放的視頻音頻純屬迎合學(xué)生的趣味，與教學(xué)內(nèi)容關(guān)聯(lián)度不大。

（五）相互糾錯

在一節(jié)普通話的訓(xùn)練課上，教師為了鞏固學(xué)生正確的發(fā)音，挑選了一些片段，讓學(xué)生朗讀，然后給其他同學(xué)布置任務(wù)：找出錯誤。大約半節(jié)課的時間就是以這種方式度過的。這種做法改變了那種單向的提問方式，把學(xué)生發(fā)動起來了，的確有新意、有創(chuàng)意。但是，這樣的相互糾錯純粹是技術(shù)性的訓(xùn)練，不符合課堂教學(xué)的三維目標(biāo)，失去了情感態(tài)度價值觀的維度，即使學(xué)生都獲得了高等級也沒有什么意義。

二、做到有效互動的應(yīng)對之策

教的本質(zhì)是為了學(xué)，教的一切方法都是為了讓學(xué)生掌握學(xué)的方法，教的能力的高低主要體現(xiàn)在學(xué)的能力是否有提高、提高多少。這些教學(xué)真諦雖是老生常談，但需常談常新，因為教師在教學(xué)中往往會不知不覺地丟掉這些真諦。課堂教學(xué)中的互動絕不是一個形式，而要反映教學(xué)本質(zhì)。一堂課下來，只要學(xué)生真正在討論、在讀書、在思考，就是互動，就是一堂好課;教師與學(xué)生在思想上的共鳴、情感上的交融、精神上的溝通，也是“互動”。

“教學(xué)有法，教無定法”。課堂教學(xué)沒有最好，只有更好?；又皇钦n堂教學(xué)的一個環(huán)節(jié)，運用得當(dāng)，使之成為促進學(xué)生學(xué)習(xí)的有效手段，這也是課堂教學(xué)應(yīng)該追求的目標(biāo)。筆者認(rèn)為，有效的互動應(yīng)當(dāng)做到：

（一）一定是因為學(xué)生而動

上面所說的五種互動形式本身沒有問題，關(guān)鍵要弄清楚互動是為教師的教學(xué)服務(wù)還是為學(xué)生的學(xué)習(xí)服務(wù)。如果只是為教師教學(xué)服務(wù)的，無論什么樣的互動都是違背教育規(guī)律的。如果是為學(xué)生學(xué)習(xí)服務(wù)的，采取什么樣的形式互動就是非常次要的問題了。只要對學(xué)生的學(xué)習(xí)有幫助，教師的一個眼神、一個手勢、一次提問、一個表情等，都可以稱之為有效的互動。

（二）一定是面向每一個學(xué)生

教育是面向人人的，教師應(yīng)該關(guān)注每一個學(xué)生，這些道理盡人皆知。不少教師在安排、設(shè)計互動環(huán)節(jié)時，往往忽略了這一點?；迎h(huán)節(jié)，要么成了少數(shù)學(xué)生表演的舞臺，要么成為教師制約學(xué)生的一種手段，或者成為全班學(xué)生說話聊天的“有利時機”。在課堂上，教師應(yīng)該善于捕捉每一個學(xué)生的眼神，善于觀察每一個學(xué)生的反應(yīng)，尤其是那些平時較為孤僻的、內(nèi)心敏感性格內(nèi)向的以及學(xué)習(xí)有些障礙的學(xué)生。要有意識地給這些學(xué)生創(chuàng)造機會，讓他們慢慢陽光起來、勇敢起來、自信起來。

（三）一定要師生平等

教學(xué)過程是師生互動的過程，毋庸置疑?；拥那疤峋褪菐熒降取Ｕn堂上這樣的平等并不多見。多數(shù)情況是，教師仍然以知識的代言人身份出現(xiàn)在課堂上，學(xué)生處在被動、從屬的地位。因此，教師的教學(xué)設(shè)計中原本也沒有打算聽取學(xué)生不同的見解和看法，教師所預(yù)設(shè)的答案才是唯一正確的答案。實際上，在課堂上學(xué)生是有很多即興的、彰顯個性的發(fā)言或表現(xiàn)的，但如果教師沒有帶著一顆理解、尊重的心對待學(xué)生的這些表現(xiàn)，那么，可能產(chǎn)生的思想火花和教育生成就會稍縱即逝。課堂教學(xué)也就變成了學(xué)生跟著教師的思路走，跟著教師的課件走的結(jié)果。這看起來是教師帶領(lǐng)學(xué)生完成了教學(xué)任務(wù)，實際上是學(xué)生完全按照教師的預(yù)設(shè)度過了45分鐘。教學(xué)任務(wù)有可能是完成了，但學(xué)習(xí)任務(wù)沒有完成。

（四）一定要激發(fā)學(xué)生思維

互動不應(yīng)只是形式上的熱鬧，而應(yīng)是觸動學(xué)生思維之后自然而然產(chǎn)生的結(jié)果。正如蘇霍姆林斯基所言：“教師想出的各種巧妙辦法，都是為了盡可能地減輕學(xué)生對掌握教材的困難。結(jié)果得出一種很荒誕的情況：按教師的本意應(yīng)該是減輕學(xué)生的腦力勞動的辦法，卻在實質(zhì)上把學(xué)生教得不會從事腦力勞動了。”[1]不少職業(yè)學(xué)校的課堂現(xiàn)狀正是如此。教師提問的問題或者讓學(xué)生分組討論的問題，答案就在教材上。這樣的互動毫無價值和意義。課堂教學(xué)總是在學(xué)生的“現(xiàn)有發(fā)展區(qū)”徘徊，學(xué)生原本就不多的積極思維也消磨殆盡。余文森教授把這種情況稱之為“隱性阻礙”，因為教師講的都是學(xué)生懂的東西，或者說都是學(xué)生看書都能看懂的東西，這樣肯定阻礙了學(xué)生獨立學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。[2]

（五）一定是分享共享

在課堂教學(xué)中，不少教師不注意互動環(huán)節(jié)的分享和共享，致使互動環(huán)節(jié)成了教師與個別學(xué)生的對話。教師與其他學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間沒有橫向的交流與溝通，沒有思想的碰撞與互補，沒有相互的糾偏與啟發(fā)，花費同樣的時間，效率卻非常低下。

課堂教學(xué)離不開分享和共享。無論教師如何設(shè)計，最后要達(dá)到的課堂教學(xué)效果都應(yīng)該歸結(jié)到分享、共享上。其中包括師生之間的分享與共享、生生之間的分享、共享。沒有分享與共享的課堂教學(xué)無論如何不能算是有效教學(xué)。

日本教育學(xué)者佐藤學(xué)教授認(rèn)為，教師的作用主要體現(xiàn)在“串聯(lián)”上，“串聯(lián)”是教學(xué)的核心。教師在教學(xué)中應(yīng)把教材與學(xué)生串聯(lián)起來，把一個學(xué)生同其他學(xué)生串聯(lián)起來，把一種知識同別種知識串聯(lián)起來，把昨天學(xué)到的知識同今日學(xué)習(xí)的知識串聯(lián)起來，把課堂里學(xué)習(xí)的知識同社會上的事件串聯(lián)起來，把學(xué)生的現(xiàn)在同未來串聯(lián)起來，探討課堂教學(xué)中的教師的活動，無非就在于探討這種活動是否成為“串聯(lián)”的活動。但是，經(jīng)常發(fā)現(xiàn)的課堂教學(xué)實際是，“切斷”的情況比“串聯(lián)”的情況更加普遍。[3]佐藤學(xué)所分析的是日本的基礎(chǔ)教育情況，就筆者聽課的體會而言，他的判斷完全適用于我國的職業(yè)教育。不是我們的教師不懂得“串聯(lián)”、不會“串聯(lián)”，而是眾多的外在因素導(dǎo)致教師放棄了“串聯(lián)”而選用了“切斷”。什么因素導(dǎo)致教師放棄了“串聯(lián)”也是一個需要專門討論的問題。

參考文獻(xiàn)：

[1]【蘇】蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].杜殿坤，譯.北京：教育科學(xué)出版社，1984.

[2]余文森.有效教學(xué)十講[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2009.

[3]【日】佐藤學(xué).教師的挑戰(zhàn)（寧靜的課堂革命）[M].鐘啟泉，陳靜靜，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2012.

（責(zé)任編輯：張志剛）