魏娟 宋曉雅

【摘要】近年來，隨著三級課程的提出、課程改革的深入，以及本土文化對學(xué)生個體成長意義的不斷探索，開發(fā)與民族地區(qū)的本土課程資源越來越受到重視，本文就具體從多元文化、本土文化傳承、邊緣課程的重視三個方面來具體闡述開發(fā)與利用民族地區(qū)本土課程資源的價值與意義。

【關(guān)鍵詞】本土課程資源；民族地區(qū)；價值

民族地區(qū)我們這里主要指的是少數(shù)民族聚集區(qū)，民族地區(qū)有著豐富的本土課程資源，不同與普遍意義上的課程資源開發(fā)，民族地區(qū)本土資源具有特殊的意義，它的開發(fā)與利用對于多元文化教育、民族文化傳承以及邊緣課程的關(guān)注都有一定的價值。

一、多元文化社會背景與多元文化教育的需要

進(jìn)入21世紀(jì)以來，社會已經(jīng)成了一個多元文化的社會，隨著全球一體化進(jìn)程的不斷加快，各個領(lǐng)域都有了飛速的發(fā)展，世界各國各地區(qū)的聯(lián)系逐漸緊密，文化的爭端與沖突也開始凸顯，文化問題開始成為各個國家所要面對的主要問題之一，1995年聯(lián)合國教科文組織首次提出多元文化是處理民族文化多樣性的基本原則，其后分別在2000年的《2000年世界文化報告》以及2005年的《保護(hù)文化內(nèi)容和藝術(shù)變現(xiàn)多樣化公約》中，談到了文化沖突、文化多樣性以及多元文化并存的觀點。多元文化成為各個國家解決民族文化矛盾的基本準(zhǔn)則，成為建設(shè)和諧社會的有效途徑。

多元文化教育（Multicultural education）指的是在多民族文化共存的國家中，允許各民族文化共同，平等的發(fā)展，允許、保障生活在不同文化中的人群接受到公平教育的機(jī)會和權(quán)利，豐富和完善整個國家的教育體系和教育內(nèi)容。多元文化教育概念的提出始于西方，后來漸漸成為了全世界發(fā)展民族教育的理論基礎(chǔ)，多元文化教育的內(nèi)涵也在不斷延伸，從關(guān)注不同民族的文化教育，到開始關(guān)注移民、有色人種、殘疾人、以及直到開始關(guān)注不同地域，不同階級，不同家庭環(huán)境的文化背景。多元文化教育與“一元化教育”（monoculural education）是相對的，后者強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生掌握“共同文化”、“主流文化”，是單方面的適應(yīng)，即少數(shù)民族或群體服從（或被迫服從）多數(shù)“民族或群體的文化規(guī)范從未放棄自己本民族的文化和群體特征。而多元文化教育，更多的是從文化的類型、文化過程的多樣性的角度出發(fā)，是文化與教育相結(jié)合的產(chǎn)物，反映的更多的是社會文化的要求。

張詩亞先生提出了一個文化生態(tài)系統(tǒng)的概念，他認(rèn)為：“文化生態(tài)系統(tǒng)通常包括三大部分構(gòu)成：第一，自然環(huán)境，即群體賴以生存和發(fā)展的各種自然條件（包括非生物）的總和；第二，社會環(huán)境，即與群體生活相關(guān)聯(lián)的各種社會條件的總和。它包括該群體所構(gòu)成的社會內(nèi)部諸方面和該群體與其他群體的交往、關(guān)系等外部環(huán)境諸方面的關(guān)系；第三，精神環(huán)境，即該群體所共有的道德觀念、價值體系、風(fēng)俗習(xí)慣、宗教形態(tài)等諸方面的總和?！雹傥幕鷳B(tài)系統(tǒng)的三個部分相互依賴，相互影響，使生態(tài)系統(tǒng)保持動態(tài)平衡，不同的自然環(huán)境、社會環(huán)境、精神環(huán)境造就了我們西南少數(shù)民族地區(qū)多樣的文化生態(tài)系統(tǒng)，因此張詩亞先生多次提到“多元共生”的理念，用來形容西南民族多元文化和諧共生的格局。除此之外，不同的文化生態(tài)系統(tǒng)，會產(chǎn)生不同的教育，不同的教育對于文化生態(tài)系統(tǒng)也有一定的影響，所以，文化生態(tài)系統(tǒng)和教育是相互適應(yīng)的問題，一定的文化生態(tài)系統(tǒng)總要有與之相適應(yīng)的教育。

我國既有來自本國各個民族的民族文化、各個地區(qū)的文化，也要來自世界其他國家和地區(qū)的文化，相互融合，從而構(gòu)成了一個豐富的多元文化社會，地方民族文化是多元文化社會中最重要的一環(huán)，基于多元文化教育目的是為了培養(yǎng)不同文化背景個體的生存能力與多元文化適應(yīng)能力，就更要關(guān)注民族地區(qū)的學(xué)校教育課程資源單一性的現(xiàn)狀，民族地區(qū)的學(xué)校教育不僅要接納主流民族文化，還有接納與教授非主流民族文化，特別是本民族的文化。

二、民族文化傳承與發(fā)展的需要

從教育人類學(xué)的視角來看，文化的傳承即是教育。文化的傳承是通過教育得以實現(xiàn)的。教育人類學(xué)認(rèn)為，“人類的自我定義在本質(zhì)上是一種文化傳遞和建構(gòu)的過程，是統(tǒng)一現(xiàn)實與未來之間實現(xiàn)傳承、創(chuàng)新、發(fā)展的過程。在這個意義上來說，教育的本質(zhì)就是一種人類整體對自身的定義，它通過特定的方式實現(xiàn)人類認(rèn)識的幾點并轉(zhuǎn)化為個體的自我認(rèn)識，實現(xiàn)個體的自我定義。”②課程作為教育活動的要素之一，課程是文化的形式，文化是課程的資源，文化價值觀的演變會直接影響到課程價值取向的演變和課程知識的選擇標(biāo)準(zhǔn)，文化結(jié)構(gòu)影響著課程的整體建構(gòu)，文化的質(zhì)量決定了課程的質(zhì)量，文化的發(fā)展水平?jīng)Q定了課程的發(fā)展水平，課程的發(fā)展也影響著文化的選擇、傳承和發(fā)展。

地方文化是一個民族在歷史長河中創(chuàng)造和積累的文明成果，是人類長期發(fā)展創(chuàng)造的，承載著豐厚的知識，地方文化自成一體，通過社會生產(chǎn)生活不斷繁衍

、更新和傳承，它是人類永恒相伴的文化體系，是一個國家和民族的基層文化，是文化之根本，張詩亞先生指出：“如果說某一文化是某一部分人類與其生存環(huán)境互相作用的適應(yīng)形式，那么，不同的生存環(huán)境，就將不同的適應(yīng)方式，即不同的文化形態(tài)。教育作為文化生態(tài)系統(tǒng)中的子系統(tǒng)，必須將其同整個民族文化生態(tài)系統(tǒng)聯(lián)系起來考慮，才能相對正確的認(rèn)識教育的系統(tǒng)功能?！雹坼X穆先生指出：“上層首當(dāng)關(guān)注其學(xué)術(shù)，下層則當(dāng)注意其風(fēng)俗。學(xué)術(shù)為文化導(dǎo)先路，茍非有學(xué)術(shù)領(lǐng)導(dǎo)，則文化將無向往，非停滯不前，則迷惑失途。風(fēng)俗為文化奠深基，茍非能形成為風(fēng)俗，則文化理想將無向往，非停滯不前，則迷惑失途。風(fēng)俗為文化奠深基。”④無論是張詩亞先生的文化生態(tài)系還是錢穆先生文化分層的理論，都確定了地方民族文化的重要性，地方民族文化，滋養(yǎng)著主流文化，地方民族文化也應(yīng)該納入教育系統(tǒng)中來。

費孝通先生提出“文化自覺”，意思是首先要了解自己的文化，其次要學(xué)會尊重、理解和欣賞研究其他民族的文化，研究“我文化”和“他文化”在人文世界中的角色和貢獻(xiàn)。本土知識教育是一種文化的學(xué)習(xí)，是一種文化關(guān)照下的學(xué)習(xí)；關(guān)注本土文化，既是教育本質(zhì)體現(xiàn)，又是民族發(fā)展所需，因為教育是人類歷史發(fā)展的重要方式，教育在提高民族文化素質(zhì)、塑造民族性格、開放民族胸懷、提升民族理想、推動民族文化創(chuàng)新方面，具有不可替代的重要作用?！?⑤

三、對“主流中心課程”批判的關(guān)注

近年來，一些學(xué)者首先對于“主流中心課程”（mainstream-centric curriculum）進(jìn)行了批判，一般來說，課程的制定反映的是主流社會群體的意志，所謂經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)決定上層建筑，課程也是體現(xiàn)的主流文化，并且滲透到每個學(xué)生個體的生活中，批判理論家們認(rèn)為，，這種課程是以占主導(dǎo)地位的民族（優(yōu)勢民族）的經(jīng)驗、文化、歷史、觀點等為中心設(shè)置的課程，忽略了其他民族、種族、宗教等族群，課程就是一種“文化資本”，是統(tǒng)治階級或者階級中的一部分的“文化資本”，布迪厄和伯恩斯坦（bernstein，B.）認(rèn)為，統(tǒng)治階級的意志往往在課程中占主導(dǎo)地位，這些知識被認(rèn)為是最合法化的知識，課程中的知識以及個人處理這些知識的能力，就成了階級、性別和種族文化以及經(jīng)濟(jì)再生產(chǎn)的一個重要機(jī)制，阿普爾提出，國家課程可以被視為一個問責(zé)系統(tǒng)，同時它也推動了另一個系統(tǒng)的形成，在這個系統(tǒng)中，學(xué)生被前所未有的分層和排序。換言之，在批判教育理論中，國家課程反應(yīng)的是主流人群的文化，在不自覺中造成了不平等和差異，盡管課程宣稱是“客觀的”。

“在我們這樣一個為不同權(quán)力所撕裂的復(fù)雜社會，唯一可能的“凝聚”是我們公開承認(rèn)差異和不平等的前提下的凝聚?！雹拚n程不應(yīng)該被當(dāng)作是“客觀”的，相反，課程必須不斷的主觀化，即不斷“認(rèn)識自己”在文化歷史，社會利益中的根，而不是去追求同質(zhì)化?！耙粋€民主的課程和教學(xué)方法必須始于對“教室里的社會定位和文化格局的差異以及他們之間的權(quán)力關(guān)系” 的認(rèn)可。因此，我們關(guān)心的真正公平的待遇，必須是把課程建立在那些差異的認(rèn)可基礎(chǔ)上，這些差異以清晰可見的方式賦予和剝奪學(xué)生的權(quán)力?！雹?/p>

我國民族眾多，對于課程編排，特別是對于民族地區(qū)學(xué)生課程的編排和設(shè)置，更應(yīng)該考慮當(dāng)?shù)孛褡逄赜械奈幕?，否則可能會造成人格內(nèi)部的文化沖突，形成家庭文化、社區(qū)文化、學(xué)校文化間的斷層。

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[4]張詩亞.西南民族教育文化溯源[M].上海教育出版社，1994

[5]馮增俊.教育人類學(xué)[M].南京：江蘇教育出版社，2001

[6]錢穆.中國文化史導(dǎo)論[M].北京：商務(wù)印書館.1994

[7]羅曉飛.本土與創(chuàng)新—基于地域文化為教育資源的美術(shù)教育研究[J].教學(xué)與管理，2010（10）

[8][美]邁克爾W.阿普爾[M]，教育科學(xué)出版社，2005

注釋：

①張詩亞.西南民族教育文化溯源[M].上海教育出版社，1994，8頁

②馮增俊.教育人類學(xué)[M].南京：江蘇教育出版社，2001，139頁

③張詩亞.西南民族教育文化溯源[M].上海教育出版社，1994

④錢穆.中國文化史導(dǎo)論[M].北京：商務(wù)印書館.1994

⑤羅曉飛.本土與創(chuàng)新—基于地域文化為教育資源的美術(shù)教育研究[J].教學(xué)與管理，2010（10）

⑥[美]邁克爾W.阿普爾[M]，教育科學(xué)出版社，2005，36頁

⑦[美]邁克爾W.阿普爾[M]，教育科學(xué)出版社，2005，38頁