李蘭蘭

[摘 要]以語塊為單位可以提高處理語言信息的效率。在長達一年的教學過程中，筆者運用語塊理論指導(dǎo)具體的大學英語聽力教學。在具體的教學過程中，將語塊分為四類，即專有名詞語塊、固定搭配語塊、俗語語塊和句子構(gòu)建語塊。實驗結(jié)果表明，語塊教學法可以提高學生的聽力理解能力。

[關(guān)鍵詞]語塊 英語聽力教學

[中圖分類號] G424.1 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2015）09-0097-02

一、引言

Nattinger & DeCarrico（1992）認為，人們使用語言的能力不依賴于人的大腦中儲存的生成語法規(guī)則，卻與語言使用者記憶的預(yù)制語塊有關(guān)。國內(nèi)學者對語塊的研究方興正艾。宋德生（2001）以英語語言本身所具有的特點為出發(fā)點，確定了語塊的種類有四種。鄭友奇（2007）以認知科學理論為指導(dǎo)，對語塊的分析也十分全面。在過去的5年中，國內(nèi)學者的研究內(nèi)容日益豐富，逐步開始探索語塊理論和教學理論的結(jié)合。陳平文（2007）認為，在語言教學中語塊理論貫穿始終，在語言學習中起著重要的作用。更有學者注意到語塊理論在英語學習過程中的具體運用。丁言仁（2005）在對英語口語和寫作的研究中提出詞塊的正確使用有助于提高交際的流利性和語言的真實性。趙飛（2011）認為語塊可以提高語言學習者學習語言的興趣，并能減少在學習一門新的語言時所負擔的認知任務(wù)。曾筱嵐（2010）在《語塊與大學英語聽力教學》一文中研究了語塊理論對聽力教學的啟示，但其研究尚停留在理論分析層面，并未涉足實證研究。本文將以語塊理論為指導(dǎo)，探討語塊理論在大學英語聽力教學實踐中的具體應(yīng)用。

二、理論指導(dǎo)

（一）語塊的定義

“塊”作為記憶的組織單位，是心理學上的概念。盡管對語塊的研究至今已有一百多年的歷史，但理論上對語塊的定義、識別和分類還存在分歧。為了研究語塊，語言學家們提到并使用的與“語塊”相關(guān)的術(shù)語有近60個（Wray，2002）。Becker（1975）提出語塊才是語言使用者們在交流過程中使用的最小單位。Lewis（1993）認為語塊作為一種半固定的結(jié)構(gòu)存在于單詞和整句之間，是一種不同尋常的語言單位，這種語言單位兼具詞匯和語法的特征。Wray（2002）認為在交際過程中，人們的頭腦中早就存貯了一系列或連貫或不連貫的表達意義的語塊，不需要任何語法分析過程，可以直接供人們使用。目前國內(nèi)學者多采用Wray的定義，但Wray的定義過于寬泛，而且定義中的“其他意義單位”指代不明。本文借用段士平（2008）對語塊的定義：以整體形式儲存在大腦中，并可作為預(yù)制組塊供人們提取使用的多詞單位。這個定義包含的內(nèi)容特別廣泛，包括詞匯、各類固定搭配以及各種多詞單位。它淡化了詞匯和語法的區(qū)別，認為語塊不但包括詞匯和搭配，也包括構(gòu)成句子的基本結(jié)構(gòu)乃至整個語篇。

（二）語塊的分類

語言學家們對語塊的分類也不勝枚舉。Nattinger和DeCarrico（1992）認為語塊包括以下幾種：聚合詞、約定俗成的表達、構(gòu)成短語的限制詞和構(gòu)成句子的標志詞。Lewis（1997）從功能的角度，把語塊分為五種：聚合詞、固定搭配、習慣用語、句子框架和引語。筆者參考了Nat？鄄tinger、DeCarrico和Lewis的分類方法，從大學英語聽力教學的實踐出發(fā)，將語塊分為專有名詞語塊、固定搭配語塊、俗語語塊和句子構(gòu)建語塊四種。

三、實驗設(shè)計與過程

（一）實驗?zāi)康?/p>

通過在聽力教學中使用語塊教學法，證明該教學法可以激發(fā)學生的興趣，擴展他們的文化視野，并提高聽力理解能力。

（二）實驗設(shè)計

本研究隨機選取我校2011級4個班（每班50人，共200人）為研究對象，分為2個實驗班和2個對照班，實驗期限為一年（2個學期）。實驗所選班級均為新生班，且英語成績實力相當。在實驗班的教學過程中，使用語塊教學法。在對照班中，則不使用該方法。一年后，通過問卷調(diào)查和測驗，對比實驗班學生和對照班學生的聽力理解能力。

（三）實驗過程

實驗班使用語塊教學法，從第一學期開始，任課教師向?qū)嶒灠鄬W生講授語塊理論，包括語塊的定義、分類、特點和作用等，并就如何找尋聽力材料中的語塊向?qū)W生做具體演示。在具體教學過程中，任課教師把實驗班學生分為6個學習小組，并提前布置學習任務(wù)，要求他們課前預(yù)聽教材內(nèi)容，尋找語塊，并記錄在課堂筆記中。上課時，隨機選取兩個學習小組，就本小組找到的語塊做課堂匯報，其他小組隨后補充。對于學生沒有找到的語塊，教師組織全班學生一起做精聽訓練，引導(dǎo)學生一起掌握。對于某些俗語語塊包含的文化信息，教師會重點講解。精聽訓練后，教師組織學生以小組為單位以口頭作文、role play、錄音再現(xiàn)等形式再次操練。

對照班的教師則采用常規(guī)教學方法，教學過程中不涉及任何語塊理論。

四、實驗結(jié)果與分析

（一）問卷調(diào)查

一學年結(jié)束后，我們共分發(fā)問卷200份調(diào)查學生關(guān)于課堂氣氛、學習興趣、聽力理解能力等方面的情況，收回有效問卷195份。表1的統(tǒng)計結(jié)果（A表示很好，B表示好，C表示一般，D表示不好）表明，實驗班學生在聽力理解能力、自主學習能力方面均高于對照班學生的，所掌握西方文化知識也好于對照班學生的，在學習興趣和課堂氣氛方面也好于對照班學生的。如下表1：

（二）成績測試

實驗結(jié)束時，我們分別對實驗班學生和對照班學生進行測驗。測驗分為聽力筆試和口語測試。筆試聽力部分包括短對話、長對話、短文和復(fù)合式聽寫。口語能力的測試則通過口頭作文的形式進行。在短對話和長對話部分，實驗班和對照班的得分率分別為78%和71%。兩個班的學生成績差異并不大，但是在短文和復(fù)合式聽寫方面，實驗班學生的成績明顯高于對照班學生的成績。其中，復(fù)合式聽寫部分實驗班的得分率比對照班的高出8.4%?？陬^作文主要從流利度、準確度、連貫度和完整度四個方面考查學生的英語口語能力。分析各部分得分情況，我們發(fā)現(xiàn)實驗班學生和對照班學生的最終得分率分別為76%和60.5%。其中，在連貫性方面，實驗班學生的得分率為78%，高出對照班學生28%。

五、結(jié)論

學生在平時的語言學習中沒有養(yǎng)成有意識地存儲語音語塊的習慣，更無法對英語語言中大量存在的語塊以整體的形式習得并儲存，充其量只能把語塊當作自由搭配的短語結(jié)構(gòu)，由此導(dǎo)致很多學生雖然學習英語多年，但是聽力水平不高，無法流利地使用英語。語塊教學法強調(diào)信息輸入中語塊的重要性，將學習者的注意力控制在作為整體存在的語塊上，減少了學習者分析、處理信息的時間，降低了他們記憶的工作量，輸出自然就變得輕松很多。教學實踐和實驗數(shù)據(jù)分析表明語塊教學法有助于提高學生的聽力理解能力，在教學實踐中切實可行。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] Becker J. The phrasal lexicon[A]. In Nash-Webber &Schank R（eds）.Theoretical Issues in Natural Language Processing[C].Cambridge：Bolt，Beranek and Newman，1975.

[2] Lewis，M.The Lexical Approach：The State of ELT and the Way Forward[M].London：Language Teaching Publications，1993.

[3] Lewis，M.Implementing the Lexical Approach： Putting Theory into Practice [M].London： Language Teaching Publications，1997.

[4] Wray，A.Formulaic Language and the Lexicon[M].Cambridge：Cambridge University Press，2002.

[5] 陳平文.語塊理論及其在英語教學中的運用[J].基礎(chǔ)英語教育，2007（12）：6.

[6] 丁言仁，戚焱.詞塊運用于英語口語和寫作水平的相關(guān)性研究[J].解放軍外國語學院學報，2005（3）.

[7] 段士平.國內(nèi)二語語塊教學研究述評[J].中國外語，2008（7）：4.

[8] 宋德生.組塊效應(yīng)及其對外語教學的啟示[J].外語與外語教學，2002（9）.

[9] 于秀蓮.語塊教學法與提高英語應(yīng)用能力的實驗研究[J].外語界，2008（3）.

[10] 曾筱嵐.語塊與大學英語聽力教學[J].時代經(jīng)貿(mào)，2010（12）：190.

[11] 趙飛.語塊的二語習得功能[J].蘭州學刊，2011（6）.

[12] 鄭友奇，許先文.語言研究普遍性向領(lǐng)域特殊性的過渡

——語塊的認知科學理論及模式探析[J].北京第二外國語學院學報，2007（2）.

[責任編輯：覃侶冰]