摘 要：在高職英語教學(xué)改革蓬勃開展的新形勢下，能否建立一套符合教學(xué)改革新理念的評價體系是關(guān)系到高職英語教學(xué)改革能否沿著正確的方向進(jìn)行并取得預(yù)期成果的關(guān)鍵之一。文章從高職英語教學(xué)評價的現(xiàn)狀出發(fā)，闡述了變革高職英語教學(xué)評價體系的意義，并構(gòu)建了以促進(jìn)學(xué)習(xí)者發(fā)展為目標(biāo)，重過程，主體多元、方式多元的新型高職英語教學(xué)評價體系。

關(guān)鍵詞：高職院校；英語；教學(xué)評價體系

中圖分類號：G640 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1002-4107（2015）05-0034-03

高職英語教學(xué)改革方興未艾，其主要趨勢為：（1）公共英語課程打破與專業(yè)的孤立，在需求分析的基礎(chǔ)上突出其職業(yè)性，與學(xué)習(xí)者將來所從事行業(yè)或職業(yè)建立相關(guān)性；（2）從學(xué)科本位（體系）向職業(yè)能力本位（體系）轉(zhuǎn)變，構(gòu)建和開發(fā)符合崗位需求和職業(yè)需求的高職英語教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)模式等；（3）充分考慮高職教學(xué)對象的特點(diǎn)，關(guān)注學(xué)習(xí)者的差異性，注重學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)動機(jī)和學(xué)習(xí)自主性的激發(fā)和培養(yǎng)；（4）專門用途英語ESP課程的開發(fā)以及ESP與公共英語EGP的銜接或融合在職業(yè)院校得到重視和推動；（5）探索多元化的教學(xué)評價模式。

高職英語教學(xué)改革是一個英語教學(xué)運(yùn)行機(jī)制整體重構(gòu)的過程（改革主體、教學(xué)對象、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、課程設(shè)計等），其中任何一個重要環(huán)節(jié)被忽視，都會制約整個系統(tǒng)的正常運(yùn)行，從而影響教學(xué)改革預(yù)期目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)[1]。教學(xué)評估體系作為高職英語教學(xué)的重要一環(huán)，是教學(xué)目標(biāo)是否得以實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵?？茖W(xué)有效的評價體系能成為與高職英語教學(xué)改革目標(biāo)并行不悖的導(dǎo)向和促進(jìn)力量，而陳舊單一的評價體系則會形同虛設(shè)甚至成為阻礙教學(xué)改革成功最后的瓶頸和障礙。

一、高職英語教學(xué)評價現(xiàn)狀

教學(xué)評價體系一般由評價主體、評價內(nèi)容、評價方式和評價標(biāo)準(zhǔn)等一系列內(nèi)容所組成[2]。高職高專英語課程教學(xué)評估體系主要反映在行政色彩和綱領(lǐng)性很強(qiáng)的《高職高專教育英語課程教學(xué)基本要求》（2000）中，《基本要求》“測試”一節(jié)規(guī)定：完成《基本要求》規(guī)定的教學(xué)任務(wù)后，采用“高等學(xué)校英語應(yīng)用能力考試國家級試題庫”的命題進(jìn)行檢測。檢測分A、B兩級。雖然《基本要求》注意問題中提及“語言測試應(yīng)防止應(yīng)試教育”，但由于統(tǒng)一的語言測試易量化比較，形成統(tǒng)考獨(dú)大的局面，A/B級通過率已成為高職院校對英語教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生英語水平的重要衡量指標(biāo)，在某種程度上也漸漸成為一個相對獨(dú)立運(yùn)行、脫離實(shí)際教學(xué)內(nèi)容、偏離高職英語教學(xué)改革目標(biāo)的評價標(biāo)準(zhǔn)。雖然教育部高等學(xué)校高職高專英語類專業(yè)教學(xué)指導(dǎo)委員會在2009年《高等職業(yè)教育英語課程教學(xué)要求》（試行）中提出高職英語教學(xué)評價改革建議，不少高職院校也對高職英語教學(xué)評價方式進(jìn)行了探索、調(diào)整和創(chuàng)新[3-5]，但目前的高職英語教學(xué)評價依然存在以下較為突出的問題：（1）高職英語教學(xué)評價并未成為貫穿整個教學(xué)系統(tǒng)的核心環(huán)節(jié)，而是處于教學(xué)的末端環(huán)節(jié)，對教學(xué)過程和學(xué)習(xí)者的反饋和促進(jìn)作用不明顯；（2）教學(xué)管理人員、教師和學(xué)習(xí)者尚未在評價理念和評價方式上達(dá)成共識，某些先進(jìn)科學(xué)的評價方式僅局限于小樣本小范圍實(shí)驗(yàn)，大部分依賴終結(jié)性考試；（3）教學(xué)評價未能看到教學(xué)活動是雙主體活動，割裂了教與學(xué)的完整性，教師為評價絕對主體，學(xué)習(xí)者在教學(xué)評價中的能動性極其有限；（4）教學(xué)評價幾乎沒有關(guān)注學(xué)習(xí)者的發(fā)展，特別是學(xué)習(xí)者情感態(tài)度、學(xué)習(xí)行為、自主性等方面的評價和信息收集。

可見，高職高專的教學(xué)評估體系并未真正形成。

二、變革高職英語教學(xué)評價體系的意義

（一）適應(yīng)專業(yè)和行業(yè)的需求

我國的高等職業(yè)教育大約有800多種專業(yè)，行業(yè)與行業(yè)之間對畢業(yè)生英語能力要求差異很大，同一行業(yè)不同崗位對英語技能需求也存在差異[6]。我們調(diào)查了全國30所高職院校近50個專業(yè)的人才培養(yǎng)方案發(fā)現(xiàn)：一般而言，涉外類（國際經(jīng)貿(mào)等）和服務(wù)類（酒店餐飲、民航商務(wù)、會展策劃等）專業(yè)對畢業(yè)生英語要求較高，尤其是聽說能力；理工類（機(jī)械、軟件IT等）和藝術(shù)類（舞蹈、設(shè)計等）專業(yè)對畢業(yè)生英語要求較低，其中理工類學(xué)生閱讀理解英文說明書、查閱專業(yè)資料、翻譯本專業(yè)技術(shù)文件等能力需求較突出。因此，高等職業(yè)教育英語教學(xué)評價體系應(yīng)體現(xiàn)不同行業(yè)和崗位對英語能力和技能需求的差異，以適應(yīng)專業(yè)和行業(yè)的需求。

（二）適應(yīng)學(xué)習(xí)者的需求

現(xiàn)代教學(xué)評價觀把教學(xué)的重心放在促進(jìn)學(xué)習(xí)者的發(fā)展上，評價體系的核心是以人為本，重視個體差異，強(qiáng)調(diào)教學(xué)評價的診斷、導(dǎo)向、激勵等功能[7-8]。對于評價對象高職英語學(xué)習(xí)者，我們面對的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)是學(xué)習(xí)者英語學(xué)力基礎(chǔ)落差大；英語自主學(xué)習(xí)能力和自主行為表現(xiàn)欠缺[9]；在英語學(xué)習(xí)方面存在情感障礙和外語學(xué)習(xí)焦慮[10]?，F(xiàn)行傳統(tǒng)高職外語教學(xué)評價追求“統(tǒng)一”、“標(biāo)準(zhǔn)”和“全面”，過多關(guān)注知識的掌握，限制了教師對學(xué)生認(rèn)知能力以外的其他發(fā)展的關(guān)注和診斷，如學(xué)習(xí)興趣、主體參與性、自主性等。

（三）適應(yīng)教學(xué)模式轉(zhuǎn)變的需求

高職英語教學(xué)模式改革有其特殊性，同時也具有一般教育模式改革的共性，其中較為突出的是走向建構(gòu)主義教學(xué)理論。建構(gòu)主義者認(rèn)為知識是在行為活動或經(jīng)驗(yàn)中構(gòu)建的，是逐漸顯現(xiàn)的、情景化的和分布式的[11]。在高職英語教學(xué)模式改革中，被深入探索實(shí)踐的項(xiàng)目教學(xué)法（PBL）、以學(xué)生為中心的教學(xué)模式、教學(xué)做一體化模式、行為導(dǎo)向教學(xué)模式、多元（多維）互動式教學(xué)模式等都體現(xiàn)學(xué)習(xí)者作為學(xué)習(xí)的主體，通過合作、實(shí)踐與探索完成對知識的主動構(gòu)建。與之相適應(yīng)的建構(gòu)主義映射下的評價觀是重視過程、學(xué)習(xí)技能、自我探究、社會性和交際性技能的發(fā)展，這些都是在傳統(tǒng)單一評價模式下難以評估的能力。

（四）充分發(fā)揮教學(xué)評價的診斷與改進(jìn)功能

理想的高職英語教學(xué)體系應(yīng)該是一個雙向、循環(huán)的過程，每個教學(xué)環(huán)節(jié)都通過及時有效的評價機(jī)制反饋并影響其他各個環(huán)節(jié)，使整個系統(tǒng)的運(yùn)作和資源分配更加高效合理，輸出的是學(xué)習(xí)者最大程度的進(jìn)步和發(fā)展。以成績?yōu)楸镜慕K結(jié)性測試雖然在學(xué)習(xí)者認(rèn)知領(lǐng)域呈現(xiàn)量化評價結(jié)果，但對教學(xué)過程包括教學(xué)對象的情感、動機(jī)、行為等的評價呈現(xiàn)卻非常有限，即無法診斷到教與學(xué)的難處和整個教學(xué)過程如何影響著評價結(jié)果，也難以判斷如何調(diào)整改進(jìn)教學(xué)并做出教學(xué)決策。

三、新型高職英語教學(xué)評價體系的構(gòu)建

（一）教學(xué)評價的價值取向

縱觀國內(nèi)教學(xué)評價的發(fā)展，先后經(jīng)歷的知識本位向能力本位的變革。當(dāng)現(xiàn)代職業(yè)教育開始深入探究實(shí)踐核心職業(yè)能力的培養(yǎng)和評價，教學(xué)評價的價值取向已然開始指向?qū)W習(xí)者的發(fā)展、人格的和諧發(fā)展和可持續(xù)發(fā)展。無論教學(xué)評價對教學(xué)活動中的何種要素做出評價，其本身都無法成為目的，它都必須指向于學(xué)生的發(fā)展?，F(xiàn)代教學(xué)評價價值取向的轉(zhuǎn)變也使得教學(xué)評價的模式從一元化的藩籬中解脫出來，向更合乎教學(xué)實(shí)際和學(xué)習(xí)者發(fā)展的多元化階段發(fā)展。

（二）教學(xué)評價的目的

教學(xué)評價最根本的目的是通過評價促進(jìn)發(fā)展[12]。評價對教學(xué)的促進(jìn)作用具體表現(xiàn)為：評價對教學(xué)活動產(chǎn)生導(dǎo)向作用，通過分析評價結(jié)果以調(diào)整教學(xué)；通過評價發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)中的困難并診斷教學(xué)中的問題；通過贊賞增強(qiáng)發(fā)展的積極性或通過適度的否定以引發(fā)焦慮感；評價主體和評價對象通過參與評價進(jìn)行自我反思；運(yùn)用多種手段全面記錄個體的發(fā)展。應(yīng)用到高職英語教學(xué)評價上來看，評價的主要目的包括：（1）引導(dǎo)學(xué)習(xí)者了解并掌握特定崗位或行業(yè)對英語語言能力或技能的要求；（2）幫助學(xué)習(xí)者診斷學(xué)習(xí)困難和成因、提高學(xué)習(xí)興趣、增強(qiáng)學(xué)習(xí)信心、掌握學(xué)習(xí)策略、養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)行為、進(jìn)行學(xué)習(xí)反思監(jiān)控、形成個性化英語學(xué)習(xí)方法；（3）推動高職英語教學(xué)改革和實(shí)踐，提高教學(xué)效果和質(zhì)量。

（三）教學(xué)評價的內(nèi)容

評價內(nèi)容的確定是實(shí)施教學(xué)評價的關(guān)鍵性環(huán)節(jié)，直接關(guān)系到教學(xué)評價的指向和功能的發(fā)揮[13]。高職英語教學(xué)評價應(yīng)以促進(jìn)教學(xué)和學(xué)習(xí)者發(fā)展為目標(biāo)，貫穿整個教學(xué)過程，以“評教”和“評學(xué)”為雙內(nèi)核全面驅(qū)動教學(xué)的良性循環(huán)和發(fā)展。評教包含教學(xué)需求分析評價、教學(xué)過程評價（教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)資源、教學(xué)模式、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)環(huán)境等）、教師評價（教學(xué)態(tài)度、教學(xué)能力、教學(xué)行為、教學(xué)效果等）；評學(xué)包含對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)需求和學(xué)情評價（語言基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)期待、學(xué)習(xí)自主性等）、學(xué)習(xí)過程評價（伴隨學(xué)習(xí)過程的情感、態(tài)度、意識、能力的發(fā)展、階段性學(xué)習(xí)成果等）、學(xué)習(xí)行為評價（自主學(xué)習(xí)行為、策略使用等）、學(xué)習(xí)診斷評價（持續(xù)性學(xué)習(xí)障礙或某方面學(xué)習(xí)困難及其成因）、學(xué)習(xí)成效評價（語言能力和技能的掌握、學(xué)習(xí)成果作品等）。

（四） 教學(xué)評價的主客體

現(xiàn)代教學(xué)評價應(yīng)擺脫評價主體與客體的二元對立，所有介入教學(xué)之中、能動性的因素都會因教學(xué)評價的科學(xué)化和合理化而更能動，教學(xué)評價將更富有意義和發(fā)展性。因此，高職英語教學(xué)評價中評價主客體應(yīng)是可以轉(zhuǎn)換的、多元的。教學(xué)管理方、教學(xué)者、學(xué)習(xí)者等都可作為評價主體參與評價也會成為評價客體接受評價，角色的轉(zhuǎn)換意味著評價主客體間實(shí)現(xiàn)信息交互，彼此影響，相互構(gòu)建。其中，重要的評價主體教師在評估體系中的角色應(yīng)“由傳統(tǒng)的終結(jié)性評估的執(zhí)行者轉(zhuǎn)變成評估工具的探索者和實(shí)驗(yàn)者，自主評估材料的編寫者、學(xué)習(xí)者進(jìn)行自主評估的指導(dǎo)者和各種評估工具、評估方式相結(jié)合使用的組織者”[14]，而學(xué)生則變成評價的主體和積極參與者。

（五）教學(xué)評價的方法

Miller M.D.Linn R.L.Gronlund N.E.在《Measurement and Assessment in Teaching》一書中提及將評價融入教學(xué)過程，執(zhí)行評價的過程和方式應(yīng)是多元的[15]。其中針對評學(xué)，可將評價過程分成安置評價、形成性評價、診斷評價、總結(jié)性評價，而每種評價過程包含多種不同的評價方式。安置評價對應(yīng)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)需求和學(xué)情評價，評價方式包含：準(zhǔn)備度（摸底）測驗(yàn)、自我陳述量表（問卷）、訪談、教師觀察等；形成性評估對應(yīng)學(xué)習(xí)過程評價和學(xué)習(xí)行為評價，評價方式包括課堂觀察、學(xué)習(xí)（者）檔案袋（learner portfolio）、教師與學(xué)習(xí)者互動討論、周記、學(xué)習(xí)反思日記（learning log）、學(xué)習(xí)者自評與互評、測試與作業(yè)等；診斷性評價用于診斷持續(xù)性反復(fù)出現(xiàn)的學(xué)習(xí)困難及潛在深層原因，評價工具包含專門設(shè)計的診斷性測試以及各種觀察診斷手段（問卷、訪談、課題錄像等）；總結(jié)性評價對應(yīng)學(xué)習(xí)成效評價，評價工具包含各種學(xué)習(xí)成果和作品（口頭報告、項(xiàng)目演示等）、標(biāo)準(zhǔn)化測試等。針對評教的教學(xué)需求分析評價，除了了解學(xué)習(xí)者個人需求之外，還需要充分評估社會、相關(guān)行業(yè)崗位、用人單位等對課程教學(xué)的需求， 使用的評價方法包括學(xué)習(xí)者（在讀和畢業(yè)生）和相關(guān)行業(yè)企業(yè)對英語教學(xué)需求的問卷分析、相關(guān)行業(yè)崗位實(shí)地考察、訪談、工作過程案例分析等。教學(xué)過程評價應(yīng)對每個教學(xué)決策有同步指導(dǎo)作用，評價方法包括訪談、問卷調(diào)查、師生座談會、師生及同行教學(xué)研討會、社會行業(yè)參與教學(xué)內(nèi)容評價、閱讀學(xué)習(xí)者檔案袋和周記、測試等；教師評價是對教師教學(xué)行為和過程等進(jìn)行評價，評價方式包括：教師教學(xué)反思日記、課堂錄像觀察、同行互評、師生座談會、學(xué)生評價等。

教學(xué)是一個流動的、充滿活力的、復(fù)雜的過程。我們認(rèn)為高職英語教學(xué)評價體系的完善和成熟，除了從一元豐富成多元外，還需從成果導(dǎo)向走向過程導(dǎo)向，從點(diǎn)或平面的描述走向立體的呈現(xiàn)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)與評價的統(tǒng)合化，使評價成為教學(xué)過程的有機(jī)組成部分，而不是與教學(xué)對立或者游離于教學(xué)之外的體系。圖1概況了新型高職英語教學(xué)評價體系的構(gòu)成。

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