周云華

（常熟市教育局教學研究室，江蘇 常熟 215500）

教學設計主要是以促進學習者的學習為根本目的，運用系統(tǒng)方法，將學習理論與教學理論等原理性內容轉換成對教學目標、教學內容、教學方法和策略、教學評價等環(huán)節(jié)進行具體計劃，創(chuàng)設有效的教與學系統(tǒng)的“過程”或“程序”。教學設計的質量如何直接關乎教學的成敗。因此，有必要對教學設計藝術進行深入研究。筆者認為，可從以下三個環(huán)節(jié)加以改進和優(yōu)化。

一、下移設計重心

歷史學科的教學設計要以學習設計替代教學設計。具體來說，就是要從過去的以教材為中心、以如何教為重點，轉到現(xiàn)在的以學生為中心、以如何促進學生有效學習從而獲得發(fā)展為重點，真正體現(xiàn)“以學生為本、以學生的發(fā)展為本”和“一切為了學生、為了一切學生、為了學生的一切”的現(xiàn)代教學理念。具體地講，以人為本的教學設計，就是要在了解學生的學習意向、體察學生的學習情感、診斷學生的學習障礙的基礎上，設計出真正關注學生、促進學生充分發(fā)展的教學策略。同時，又要跳出“教教材”的圈子，引導學生體驗和領悟教材的精華，并對學科教材知識進行教學重組和再創(chuàng)造，讓教材成為學生積極發(fā)展的廣闊策源地，通過激活教材，使教學達到一種新的境界。

1.分析學習起點

美國教育心理學家奧蘇泊爾曾說：“如果要把全部教育心理學還原為一句原理的話，我將會說，影響學習的重要因素是學生已經知道了什么，我們應該根據(jù)學生原有的知識狀況進行教學?！蹦芊駵蚀_地把握學習起點，將決定教學活動的針對性和有效性。因此，分析學生的學習起點成為我們歷史學科教學設計的重要前提。

筆者以為，可以通過調查、訪談、練習等形式來把握，主要包括學習需要分析、學習內容分析、學生狀況的分析等。從學習內容分析的角度，教師在設計時應充分考慮如下問題：（1）學生是否已經具備學習新知識所必須掌握的知識與技能，掌握的程度如何？（2）哪些歷史知識學生已有初感，哪些離學生相差較遠，需要在課堂教學中創(chuàng)設哪些情境促進學生的學習？（3）哪些歷史知識學生基本能夠自學，哪些需要教師點撥啟發(fā)和引導？（4）如何在課堂上分步驟分層次地向學生展示知識結構，設置思考問題，引起學生求知欲望，并經過一番努力找到答案？（5）如何針對學生智力水平層次不同的實際情況，提出不同的目標和相應的練習題，達到促進學生個體歷史學習不同層次的進步？這樣，既尊重了學生的已有知識，溝通了與新的知識的聯(lián)系，又提高了學生在新情境中解決問題的能力，達到課堂教學的“交流—互動”。巴班斯基在《教學過程最優(yōu)化》中明確提出，經常地、全面地、系統(tǒng)地研究學生，是實現(xiàn)教學過程最優(yōu)化的重要前提。

2.確定學習策略

學習策略是學習者對學習方法選擇和綜合運用的意識和傾向，是學習方法正確發(fā)揮作用的必要條件?？梢姡瑢W習方法是學習策略的基礎，沒有學習方法或者學習方法缺乏就不可能形成較高水平的學習策略。根據(jù)新課程的教育理念，結合歷史學科的特點，筆者以為有效的學習策略應該是自主、合作、探究的學習策略。問題在于，我們在進行教學設計時，應充分體現(xiàn)學生自主學習的程度、合作學習的效度和探究學習的深度。

以探究學習的深度為例，筆者認為，探究學習從本質上說是一種發(fā)現(xiàn)學習，具有深刻的問題性、廣泛的參與性和豐富的實踐性與開放性。它要求我們歷史教師在教學過程中，要以問題為載體，創(chuàng)設一種科學研究的情景，通過學生搜集、分析、處理信息，獨立地發(fā)現(xiàn)問題，獲得知識技能、形成情感態(tài)度價值觀的探究活動。探究學習的深度如何，主要是看學生有無問題意識和問題能力；問題的數(shù)量是否多、質量是否高。問題指的是需要研究討論并加以解決的矛盾、疑難，或是關鍵、重要之點。我們認為，一節(jié)課中，學生提出的問題越多越好，說明教師善于啟發(fā)；教師回答不上來的問題越多越好，說明學生的探究有深度。因此，學習策略的關鍵在于問題和探究情境的創(chuàng)設。

二、拓展設計內容

加涅曾在《教學設計原理》（1988年）中提出：“教學設計是一個系統(tǒng)化（systematic）規(guī)劃教學系統(tǒng)的過程。[1]教學系統(tǒng)本身是對資源和程序做出有利于學習的安排。任何組織機構，如果其目的旨在開發(fā)人的才能均可以被包括在教學系統(tǒng)中。”以前，我們歷史學科的教學設計偏重于課堂內的教學設計（主要側重于教學目標設計、教學環(huán)節(jié)設計、教學評價設計等），筆者以為，從學生全面發(fā)展的角度出發(fā)，還應設計課前自主先學環(huán)節(jié)和課后鞏固延伸環(huán)節(jié)，這樣三位一體的設計充分拓展了學生的學習時間和空間，有利于幫助學生養(yǎng)成良好的學習習慣，全面提升學生的會學能力。

1.課前自主先學環(huán)節(jié)的設計

課前自主先學環(huán)節(jié)的設計很重要，一方面能夠讓學生明確先學的方向，另外也可讓教師更充分地了解學情，以便據(jù)此調整教學策略，進而使學生在課中學習環(huán)節(jié)取得事半功倍的學習效果。所以，此環(huán)節(jié)就是要在充分了解學情的基礎上，精心設計導學案（或任務書等），讓學生自主先學有方向。教師要花大力氣對教材進行深度解讀和第二次編譯，即：為學生設計導學案，我們稱之為學生自主學習的“路線圖”。導學案的內容主要由學習目標（三維目標）、學習重難點、學法指導、知識鏈接、學習過程、達標檢測、先學反思幾個部分組成。我們要求導學案的設計要體現(xiàn)四個結合：結合教材，結合課標，結合考綱，結合學情。導學案的設計應體現(xiàn)如下幾個基本原則：（1）忌“空泛”宜“扎實”，要有操作性。（2）忌“統(tǒng)一”宜“分層”，要有差異性。（3）忌“脫節(jié)”宜“聯(lián)系”，要有點撥性。（4）忌“單一”宜“多樣”，要有趣味性。（5）忌“單向”宜“雙向”，要有反饋性。另外，就是自主先學的評價設計。要重視對學生自主先學的檢查和評價，以提高學生的主動學習能力。教師評價的目的在于：一是監(jiān)督評價，看學生是否認真完成了先學任務；二是發(fā)現(xiàn)本節(jié)課學生在先學中存在的問題；三是發(fā)現(xiàn)疑難問題，提前準備，課堂上重點指導；四是發(fā)現(xiàn)學生先學中好的、突出的、不同于一般的解決問題的方法，便于在課堂上安排展示，增強課堂教學的效果。當然，對先學的評價，課前檢查的評價只是其中的一個環(huán)節(jié)，它還要貫穿課堂先學展示中的評價、課堂先學訓練中的評價等多個方面，課前先學評價只是一個前奏。

2.課中深度學習環(huán)節(jié)的設計

學生是學習的主體，而只有有深度的學習才能促進學生全面而有效的成長。因此，課中深度學習環(huán)節(jié)的設計很重要。筆者認為，深度學習是針對淺層學習（shallow learning）而提出的一個概念，其主要特點是：深度學習意味著理解與批判；深度學習意味著聯(lián)系與構建；深度學習意味著遷移與應用。在歷史教學過程中引導和幫助學生對知識進行深度學習顯得尤為關鍵。

首先，在問題探究中加深理解與批判。巴爾扎克說過：打開一切科學的鑰匙，毫無異議的是問號。人教版高中歷史必修3第18課《新時期的理論探索》，我們可以設計如下探究性問題引導學生對毛澤東思想、鄧小平理論和“三個代表”等重要思想做系統(tǒng)的梳理和深究：

有人認為中國特色社會主義理論“始于毛、成于鄧、深于江”，你怎樣看待毛澤東思想和鄧小平理論之間的關系？怎樣理解改革開放前后“兩個三十年”的辯證統(tǒng)一關系？

通過對本主題的深入探究，學生就很容易理解毛澤東思想是中國特色社會主義理論的淵源理論，而鄧小平理論是中國特色社會主義理論的本源理論，即中國特色社會主義理論是對毛澤東思想的繼承和發(fā)展，而三個代表則是對中國特色社會主義理論的進一步深化。

另外，通過探究引導學生從社會主義的角度深刻認識改革開放前后兩個歷史時期的辯證邏輯關系和歷史關系。這樣把新中國前30年和后30年的歷史科學地貫通了起來，客觀地、完整地揭示了中國特色社會主義的醞釀、形成和發(fā)展的歷程及其歷史邏輯。

其次，在學生活動中加強聯(lián)系與建構。在人教版高中歷史必修1第8課《美國聯(lián)邦政府的建立》一課中，我們可以將全班學生分成四個活動小組，每組合作研究一幅權力圈子示意圖，判斷能否準確反映聯(lián)邦制的相關內容，并說明理由。

通過對四幅權力圈子示意圖（參見圖1-4）的辨別，師生建構了正確的權力圈子示意圖（參見圖5）。

第三，在材料研習中加以遷移與應用。（案例略）

著名教育家葉圣陶先生說：“假如學生進入這樣一種境界：學生能夠自己去探究，自己去辨析，自己去歷練，從而獲得正確的知識和熟練的能力，豈不是就不需要教了嗎？”[2]筆者以為，課中深度學習環(huán)節(jié)設計的目的就在于此。

3.課后鞏固延伸環(huán)節(jié)的設計

學習的過程是連續(xù)的，知識的掌握需要反復地內化，一課時的結束絕對不意味著45分鐘的徹底終結。如果能夠利用課后的恰當時間，復習和鞏固前面所學的內容，即便是簡單的回味與咀嚼，實效性也會得到更好地提升。課后鞏固延伸環(huán)節(jié)的設計主要包括作業(yè)設計（含知識結構設計）、方法設計和情感設計等。

以課外作業(yè)的設計為例，其設計目的主要在于使學生進一步消化和鞏固所學知識，培養(yǎng)學生應用所學知識獨立分析問題和解決問題的能力。筆者認為，課后作業(yè)的設計應做到：一要適量，作業(yè)的重點應針對學生易錯、易混、易忽視的教學重點內容；二要適度，要有層次性，做到難易適中。此板塊的設計不可或缺。當然，“課后拓展延伸”還可以包括以下內容：（1）在導學案的空白處要寫上學后記，關注學生學習后的問題和指導學生有效進行學習的方法、規(guī)律等的筆記。（2）提供一些綜合性和實踐性的思考題，供學生課后拓展探究，加深對所學知識的理解。（3）設計下節(jié)課的相關先學問題，以及和本節(jié)課學習內容有關的輔助資料和信息資源，使課內學習自然延伸到課外，滿足學生自主學習的要求。

三、注重設計評價

《歷史課程標準》指出：“歷史教學評價是歷史教學環(huán)節(jié)的重要組成部分，對改進歷史教學，提高教學質量具有重要的意義，在教學過程中要充分發(fā)揮教學評價的導向功能、診斷功能、激勵功能和促進功能，促進學生學習能力和創(chuàng)新意識的提高……還要注意考查學生歷史學習的過程?！庇弥逃u價專家斯塔弗爾比姆的話說：“評價不在于證明，而在于改進”。筆者認為，教學設計的評價可以從以下三個維度展開。

1.教學相長度

教學相長度是指教師通過自己精心的教學設計而達到的學和教兩方面的和諧共進程度?！抖Y記·學記》指出：“是故學然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，知困然后能自強也。故曰教學相長也?！睆慕虒W設計的角度，筆者以為，這段話至少應包含這樣幾層意思：一是要因“學”而“教”，教師須從學生的學習動機、學習態(tài)度、接受能力出發(fā)進行教學設計和施教。二是教師須一面“設計（含教）”一面“學”，不斷提高自己的教學設計能力和專業(yè)素養(yǎng)。換句話講，教師設計教學的過程同時也是教師學習和提高的過程，即教師通過設計而促進自身的學。三是以“學”論“教”，評價教師“設計（含教）”得如何，必須依據(jù)學生“學”得如何來評價。四是“教”和“學”是互相促進的，教師和學生應當互相學習，實現(xiàn)“共生”?？傊?，教學是教與學的交往、互動的過程，是師生雙方相互交流、相互溝通、相互啟發(fā)、相互補充的過程，在這個過程中教師與學生彼此間進行情感交流，從而達到共識、共享、共進，實現(xiàn)教學相長與共同發(fā)展。正所謂“‘學’因‘教’而日進，‘教’因‘學’而益深”。

圖1

圖2

圖3

圖4

圖5

2.目標的達成度

教學目標的達成度指的是教師根據(jù)教學內容進行設計后，在教學實施中所能達到的目標設計的程度。教學目標的確定是教學活動的核心，它貫穿于教學活動的全過程，制約著教學活動的每一個局部和環(huán)節(jié)，又是教學評價的主要依據(jù)之一。在教學過程設計中，教師首先必須確定教學目標，然后根據(jù)教學目標，調控教學信息，完成教學任務。教學的目標不只是單一目標，也不是三個目標，而是一個三維目標。目標的實現(xiàn)是以知識為載體，以過程為中心來展開教學，三維目標是在過程中統(tǒng)一體現(xiàn)出來的，而不是單獨體現(xiàn)的，課程目標不要過大，而是要具體化、層次化，這樣才能成為有用的目標，而不是一個擺設。

以知識與技能目標的達成評價為例，可以從以下幾方面加以考察：是否準確把握了知識、能力、情感的增長點，有無知識性錯誤；是否抓住了教學的重難點，要求對教材處理詳略得當；是否對教材內容很熟悉，是否整合了現(xiàn)有的教育資源。對過程與方法的評價，又可以從如下幾個方面加以展開：（1）從教學環(huán)節(jié)視角審視：教學環(huán)節(jié)是否靈活多樣，環(huán)節(jié)銜接是否生硬；導入、導語是否準確精彩，是否把學生引入了教學情景；是否善于組織學生自主學習，參與狀態(tài)如何，是否包辦代替、滿堂灌。（2）從教學方法視角審視：是否善于激發(fā)學生的積極性，采用了什么方法，教學目標達成意識是否貫穿于教學過程始終；是否注重了學習指導，學生學到了什么方法，是否體現(xiàn)知識形成過程、結論由學生自悟與發(fā)現(xiàn)；是否尊重學生，允許學生有個別差異、有異議。總之，要高效達到互動的目標，教師在設計上要注意三個問題：高興趣，讓學生愛學；著眼未來，讓學生會學；知情合一，讓學生樂學。

3.預設的生成度

預設的生成度是指通過教師的教學設計學生獲得非預期發(fā)展的程度。預設是指教學預測與設計，是課前進行有目的、有計劃的設想與安排。生成是指課堂教學的生長和建構，是指在師生和生生之間合作、對話、碰撞中，現(xiàn)時生發(fā)的超出教師預設方案之外的新問題、新情況。余文森教授認為：生成表現(xiàn)在課堂上，指的是師生教學活動離開或超越了原有的思路和教案；表現(xiàn)在結果上，指的是學生獲得了非預期的發(fā)展。沒有預設的課堂是不負責任的課堂，而沒有生成的課堂是不精彩的課堂，預設與生成二者是互補關系：預設與生成具有統(tǒng)一的一面，課堂教學既需要預設，也需要生成，預設與生成是課堂教學的兩翼，缺一不可。預設體現(xiàn)教學的計劃性和封閉性，生成體現(xiàn)教學的動態(tài)性和開放性，兩者具有互補性。[3]

要提高預設的生成度，課前精心預設應留有生成空間，要追求開放化和集約化。從教學的全局來看，預設只能是一個教學的準備，真正的有效教學是在課堂中動態(tài)生成的。所以，教師在設計的過程中，應充分考慮到課堂上可能會出現(xiàn)的情況，給生成留足空間，促進課堂有效生成，處理好預設與生成之間的平衡。在歷史教學設計中，我們可以通過精心設計開放性問題，有效組織思辨性探究，合理安排變通性訓練等方法，讓學生能在課堂上獲得更多的意外收獲。葉瀾教授指出：“在教學過程中強調課堂的動態(tài)生成，但并不主張教師和學生在課堂上信馬由韁式展開學習，而是要求教師有教學方案的設計，并在教學方案中預先為學生主動參與留出時間和空間，為教學過程的動態(tài)生成創(chuàng)設條件?！盵4]強調“生成”，先要解決好“預設”。我們不能等走進課堂時，才發(fā)現(xiàn)學生有著許多與“預設”不相符的地方。我們要根據(jù)對學生的了解來思考：學生學習的起點在什么地方？在學習的過程中，學生會對什么更加感興趣？舊知與新知的距離有多大？需要給學生一些暗示嗎？這些暗示會不會降低學生的思維強度？學生可能會提出哪些問題，對學生提出的各種問題可以做出怎樣的回答？這些，我們在預設時，必須了解，必須關注。我們不能因為強調生成而忽視預設。只有在預設上多下功夫，才能更好地解決生成的問題。

當然，更應在課中及時調控生成空間。課堂教學是千變萬化的，難免會發(fā)生諸多意外，一旦出現(xiàn)“不速之客”，教師要靈活應對，及時調整預設，給生成騰出空間，有時巧妙利用意外的“生成資源”，也許會成為我們課堂中一個預料之外的精彩之舉?！?/p>

[1]加涅.教學設計原理[M].上海：華東師范大學出版社，1999.

[2]張一山.一堂好課的兩個發(fā)展性歷程——重讀葉圣陶先生給《中學語文》的題詞[J].語文教學通訊，2008（3）：18-19.

[3]余文森.論教學中的預設與生成[J].課程·教材·教法,2007(5)：17-20.

[4]葉瀾.重建課堂教學價值觀[J].教育研究,2002(5)：3-7，16.