樊改霞，孫煥盟

（西北師范大學(xué)西北少數(shù)民族教育發(fā)展研究中心，甘肅 蘭州 730070）

隨著城鎮(zhèn)化進(jìn)程的加快，城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展的呼聲日漸高漲，教育公平問(wèn)題成為當(dāng)前教育界關(guān)注的焦點(diǎn)。國(guó)家一方面加大對(duì)農(nóng)村教育的資金投入，配備相應(yīng)教具、實(shí)驗(yàn)器材、多媒體等現(xiàn)代教學(xué)設(shè)施；另一方面，自1999年國(guó)家陸續(xù)出臺(tái)了有關(guān)城鄉(xiāng)教師交流的政策，交流對(duì)象由最初的教師擴(kuò)展到校長(zhǎng)、教師共同交流，交流模式由最初的城市骨干教師支援農(nóng)村的單向模式到當(dāng)前的城市骨干教師去農(nóng)村支教、農(nóng)村教師到城市跟崗學(xué)習(xí)的雙向模式。至此，城鄉(xiāng)教師交流政策作為促進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展的手段，在各地得到積極的響應(yīng)和實(shí)施。但城鄉(xiāng)教師交流政策，在促進(jìn)農(nóng)村教育發(fā)展的同時(shí)，不可避免地帶來(lái)了一些問(wèn)題。如：交流教師的意愿與適應(yīng)性、交流學(xué)校的態(tài)度、教師交流的期限與工資等。

在中國(guó)知網(wǎng)，以“城鄉(xiāng)教師交流政策”為篇名進(jìn)行檢索，共83條結(jié)果。從文獻(xiàn)內(nèi)容來(lái)看，研究往往關(guān)注交流教師、學(xué)校和政府，唯獨(dú)缺少學(xué)生群體視角的研究。烏申斯基在其《人是教育的對(duì)象》一書中提到：要正確進(jìn)行教育，就必須正確了解教育的對(duì)象，必須認(rèn)識(shí)作為教育對(duì)象的人?！叭绻逃龑W(xué)希望從一切方面去教育人，那么它就必須首先也從一切方面去了解人”。[1]學(xué)生是教育的主體，在教育過(guò)程中，我們的最終目的是讓學(xué)生獲得全面發(fā)展。我們所做的一切努力，包括促進(jìn)城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展的舉措，無(wú)疑是希望農(nóng)村學(xué)生能夠和城市學(xué)生一樣平等地享受優(yōu)質(zhì)教育資源。也就是說(shuō)，城鄉(xiāng)教師交流政策的最大受惠群體應(yīng)是學(xué)生。既然這項(xiàng)政策關(guān)系到學(xué)生的身心發(fā)展，我們就應(yīng)從學(xué)生視角來(lái)審視政策本身。

一、城鄉(xiāng)教師交流政策的演變歷程

20世紀(jì)70年代末，在教育資源不足的情況下，國(guó)家決定集中有限的教育資源辦好一部分重點(diǎn)學(xué)校，為國(guó)家培養(yǎng)急需人才。多年來(lái)，重點(diǎn)學(xué)校政策確實(shí)培養(yǎng)了大批的高素質(zhì)人才，但在客觀上造成了中國(guó)教育發(fā)展區(qū)域間的極大不均衡。另外一個(gè)方面，我國(guó)從1985年開始對(duì)學(xué)校教育實(shí)行分級(jí)管理，即基礎(chǔ)教育管理權(quán)屬地方，省、市（地）縣、鄉(xiāng)分級(jí)管理的職責(zé)劃分，由省、自治區(qū)、直轄市決定。然而隨著我國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展呈現(xiàn)出明顯的區(qū)域差別，城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)形成，不同地區(qū)間基礎(chǔ)教育發(fā)展截然不同。由于農(nóng)村地區(qū)經(jīng)濟(jì)條件落后，自然條件和社會(huì)條件都較差，教育資源嚴(yán)重不足，致使教師工作條件十分簡(jiǎn)陋，專業(yè)成長(zhǎng)非常困難，生活境況極為艱辛，這直接導(dǎo)致既沒(méi)有教師愿意去農(nóng)村地區(qū)從教，也導(dǎo)致農(nóng)村教師的流失，尤其是優(yōu)秀教師的流失，無(wú)疑使本就舉步維艱的農(nóng)村教育雪上加霜。所以，為了解決這些制約農(nóng)村教育發(fā)展的瓶頸問(wèn)題，我國(guó)開始逐步出臺(tái)城鄉(xiāng)之間的教師交流政策。

（一）嘗試階段

1999年《中共中央、國(guó)務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》提出：“各地要制定政策，鼓勵(lì)大中城市骨干教師到基礎(chǔ)薄弱校任教或兼職，中小城市(鎮(zhèn))學(xué)校教師以各種方式到農(nóng)村缺編學(xué)校任教?！?001年《國(guó)務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育的改革與發(fā)展的決定》指出：“在教育對(duì)口支援工作中，援助地區(qū)的學(xué)校要為受援地區(qū)的學(xué)校培養(yǎng)、培訓(xùn)骨干教師?！?003年《國(guó)務(wù)院關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)農(nóng)村教育工作的決定》提出：“要建立城鎮(zhèn)中小學(xué)教師到鄉(xiāng)村任教服務(wù)期制度，城鎮(zhèn)中小學(xué)教師晉升高級(jí)教師職務(wù)，應(yīng)有在鄉(xiāng)村中小學(xué)任教一年以上的經(jīng)歷。地（市）、縣教育行政部門要建立區(qū)域內(nèi)‘校對(duì)校’教師定期交流?！?005年教育部《關(guān)于進(jìn)一步推進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展的若干意見(jiàn)》規(guī)定：“要采取各種有效措施，建立區(qū)域內(nèi)骨干教師巡回授課、緊缺專業(yè)教師流動(dòng)教學(xué)、城鎮(zhèn)教師到農(nóng)村任教服務(wù)期等項(xiàng)制度。”2006年《教育部關(guān)于大力推進(jìn)城鎮(zhèn)教師支援農(nóng)村教育工作的意見(jiàn)》第3、4條指出：積極做好大中城市中小學(xué)教師到農(nóng)村支教工作與認(rèn)真組織縣域內(nèi)城鎮(zhèn)中小學(xué)教師定期到農(nóng)村任教?？h級(jí)教育行政部門要在縣委、縣政府的領(lǐng)導(dǎo)下，加強(qiáng)教師統(tǒng)籌管理工作，合理配置城鄉(xiāng)教師資源，認(rèn)真做好縣域內(nèi)城鎮(zhèn)教師支援農(nóng)村教育的規(guī)劃。

（二）發(fā)展階段

2006年新修訂的《義務(wù)教育法》第32條明確規(guī)定：縣級(jí)人民政府教育行政部門應(yīng)當(dāng)均衡配置本行政區(qū)域內(nèi)學(xué)校師資力量，組織校長(zhǎng)、教師的培訓(xùn)和流動(dòng)，加強(qiáng)對(duì)薄弱學(xué)校的建設(shè)。2010年教育部《關(guān)于貫徹落實(shí)科學(xué)發(fā)展觀進(jìn)一步推進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展的意見(jiàn)》中規(guī)定：健全城鄉(xiāng)教師交流機(jī)制，推動(dòng)校長(zhǎng)和教師在城鄉(xiāng)之間、校際之間的合理流動(dòng)，鼓勵(lì)優(yōu)秀校長(zhǎng)和骨干教師到農(nóng)村學(xué)校和薄弱學(xué)校任職、任教，發(fā)揮示范、輻射和帶動(dòng)作用。建立完善城鎮(zhèn)教師到農(nóng)村學(xué)校任教服務(wù)期制度。2010年7月29日中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)的《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》再一次強(qiáng)調(diào)：要實(shí)行縣（區(qū)）域內(nèi)教師、校長(zhǎng)交流制度。2012年教育部印發(fā)《縣域義務(wù)教育均衡發(fā)展督導(dǎo)評(píng)估暫行辦法》，在關(guān)于教師隊(duì)伍方面的評(píng)估要求中指出：“建立并有效實(shí)施了縣域內(nèi)義務(wù)教育學(xué)校校長(zhǎng)和教師定期交流制度?！边@里明確了把實(shí)施教師交流制度作為義務(wù)教育均衡發(fā)展的評(píng)估指標(biāo)。

（三）制度化階段

2014年8月13日教育部、財(cái)政部、人力資源社會(huì)保障部出臺(tái)《關(guān)于推進(jìn)縣（區(qū)）域內(nèi)義務(wù)教育學(xué)校校長(zhǎng)教師交流輪崗的意見(jiàn)》：“計(jì)劃從今年開始用3至5年時(shí)間，實(shí)現(xiàn)縣（區(qū)）范圍內(nèi)校長(zhǎng)教師交流的制度化、常態(tài)化。優(yōu)質(zhì)學(xué)校每年需有不低于10%的教師交流輪崗，校長(zhǎng)、副校長(zhǎng)連續(xù)任滿兩屆后原則上也要交流輪崗?！睘檫m應(yīng)義務(wù)教育均衡發(fā)展的訴求，城鄉(xiāng)教師交流政策終于從初步嘗試走向了正式確立。這也是用時(shí)間證明了城鄉(xiāng)教師交流政策的合理性和必要性，也讓我們看到了政府的決心和實(shí)現(xiàn)教育公平的希望。

二、城鄉(xiāng)教師交流政策的理論困境

目前，我國(guó)現(xiàn)在推行的城鄉(xiāng)教師交流政策是基于教育分配正義原則?！艾F(xiàn)代意義上的分配正義直接指向普遍的社會(huì)結(jié)構(gòu)，要求國(guó)家保證財(cái)產(chǎn)在全社會(huì)的分配，以便讓每個(gè)人都得到一定程度的物質(zhì)手段?！盵2]這種分配正義已經(jīng)在教育領(lǐng)域得到了運(yùn)用，并成了教育領(lǐng)域一直遵守的原則。教育分配正義指向教育領(lǐng)域，力圖通過(guò)調(diào)節(jié)教育制度，加大教育投入，關(guān)注弱勢(shì)群體，解決教育不公平現(xiàn)象，使教育資源得到合理分配，教師能夠合理流動(dòng)，確保教育公平的實(shí)現(xiàn)。

（一）教育分配正義的原則

羅爾斯在其《正義論》中提到的差異補(bǔ)償原則，“對(duì)社會(huì)和經(jīng)濟(jì)不平等的安排應(yīng)能使這種不平等不但可以合理地指望符合每一個(gè)人的利益；而且與向所有人開放的地位和職務(wù)聯(lián)系在一起”。[3]這里強(qiáng)調(diào)對(duì)由于出身和天賦的差異而產(chǎn)生的不平等，需要社會(huì)制度的調(diào)節(jié)，給予弱勢(shì)群體一定的幫助，從而合乎每一個(gè)人的利益。城鄉(xiāng)教師交流政策作為一種支配城鄉(xiāng)教師交流的工具，其產(chǎn)生于教育發(fā)展不均衡的背景下。農(nóng)村教師的流失、擇校之風(fēng)的盛行，無(wú)不體現(xiàn)著教育不公平現(xiàn)象。為解決教育中的失衡，城鄉(xiāng)教師交流政策慢慢浮現(xiàn)。

首先，城鄉(xiāng)教師交流政策基于平等自由的原則，保障每位學(xué)生都有獲得教育資源的機(jī)會(huì)。這里強(qiáng)調(diào)權(quán)利平等，即每個(gè)人作為完整的個(gè)體，不受種族、性別、家庭出身、宗教、國(guó)籍等因素的限制，均享有與他人同樣受教育的機(jī)會(huì)，并且這種權(quán)利不可剝奪。這里保障了每個(gè)兒童享受教育資源的權(quán)利，為兒童成長(zhǎng)、成才提供了條件。

其次，為應(yīng)對(duì)教育領(lǐng)域現(xiàn)實(shí)中的不平等現(xiàn)象，我們依據(jù)差異原則，制定一些教育制度，通過(guò)資源合理配置以達(dá)到相對(duì)平等。正如羅爾斯所說(shuō)：關(guān)于分配資源的計(jì)劃應(yīng)該從所有社會(huì)成員的角度來(lái)細(xì)察，包括最小受惠者。同時(shí)金生鈜提出：“為了保證教育需要滿足的平等，要更多地偏向那些處于不利地位的受教育者，以便每個(gè)人獲得平等的教益。”[4]城鄉(xiāng)教師交流政策，通過(guò)城市教師到農(nóng)村學(xué)校支教并傳授教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、農(nóng)村教師到城市學(xué)校跟崗實(shí)習(xí)并參與研討的形式，使農(nóng)村教師的教育教學(xué)能力得到提升，農(nóng)村學(xué)生能與城市學(xué)生平等地享受優(yōu)質(zhì)教育資源。從而打破城鄉(xiāng)二元格局，促進(jìn)城市學(xué)校與農(nóng)村學(xué)校交流合作，實(shí)現(xiàn)區(qū)域義務(wù)教育的均衡發(fā)展。這種政策符合差別原則理論：農(nóng)村學(xué)校屬于弱勢(shì)群體，城市學(xué)校屬于優(yōu)勢(shì)群體，教育行政部門通過(guò)制定教育政策，使教育資源進(jìn)行合理的流動(dòng)，平等地傾向弱勢(shì)群體，同時(shí)又合乎每一方的利益。

（二）分配正義的局限性

“分配范式的教育正義把自身定位于對(duì)由不合理的教育制度安排所引發(fā)的教育權(quán)利和教育資源的不平等占有關(guān)系的矯正。”[5]由于在20世紀(jì)末我國(guó)推行的重點(diǎn)校政策和學(xué)校分級(jí)管理政策，使得城市學(xué)校占有大量?jī)?yōu)勢(shì)教育資源，享受著“重點(diǎn)學(xué)校光環(huán)”帶來(lái)的優(yōu)待，獲得迅速發(fā)展；農(nóng)村學(xué)校則由于地理位置偏遠(yuǎn)、師資匱乏，相對(duì)發(fā)展緩慢，導(dǎo)致城鄉(xiāng)教育發(fā)展不均衡。

近年來(lái)，為實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)義務(wù)教育均衡發(fā)展，國(guó)家出臺(tái)了一系列補(bǔ)償農(nóng)村教育的政策，加大對(duì)農(nóng)村的資金投入，現(xiàn)代化教學(xué)設(shè)施的普及，鼓勵(lì)本科畢業(yè)的師范生到農(nóng)村工作，提高農(nóng)村教師的工資待遇，以期留得住他們。這種利用教育制度進(jìn)行調(diào)控的方式，實(shí)質(zhì)是一種對(duì)教育領(lǐng)域“可分配的善品”的平等配置。

首先，分配正義在內(nèi)容上局限于“可分配的善品”?？煞峙涞纳破分赶蚍俏镔|(zhì)形態(tài)的教育權(quán)利和物化的教育資源。城鄉(xiāng)教師交流政策中可分配的善品表現(xiàn)為教師資源。唐智松、溫萍根據(jù)調(diào)研結(jié)果得出：出于對(duì)城市教師的高水平教學(xué)期望或?qū)λ^城市教師能力的“驗(yàn)證”，農(nóng)村學(xué)校多是讓他們超負(fù)荷運(yùn)轉(zhuǎn)。而且美其名曰：響應(yīng)政府充分利用優(yōu)質(zhì)教育資源的號(hào)召，尊重交流教師，發(fā)揮優(yōu)秀教師的示范作用。[6]這里把城鄉(xiāng)教師交流政策單純地理解為對(duì)教師資源的“充分利用”，給交流教師安排過(guò)多的教學(xué)課時(shí)，只注重量的增加，忽視了質(zhì)的提升。這種對(duì)城鄉(xiāng)教師交流理解上的偏差、實(shí)施中的錯(cuò)位，使該政策的實(shí)際效果大打折扣。而教育領(lǐng)域還有非物化的善品，如對(duì)學(xué)生的愛(ài)、關(guān)懷以及尊嚴(yán)的尊重，是不可分配的。因此，分配正義在這些不可分配的善品上表現(xiàn)出無(wú)能為力。

其次，分配正義實(shí)施主體的選擇權(quán)局限于教育行政部門和學(xué)校。分配更多的是一種自上而下的資源配置方式。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生往往被視為“接受者”、“服從者”，從而忽略了其主體地位。然而，實(shí)際上教育正義分配的對(duì)象是學(xué)生，學(xué)生才是政策分配的受惠主體。例如很多地區(qū)有這樣規(guī)定：學(xué)校教師晉升中高級(jí)專業(yè)技術(shù)職務(wù)，必須有一年以上在農(nóng)村支教經(jīng)歷，否則不得申報(bào)。其在農(nóng)村學(xué)校支教情況，作為參評(píng)優(yōu)秀教師、特級(jí)教師、學(xué)科帶頭人等的重要參考。

可以看出，在這些硬性的規(guī)定中，對(duì)于交流教師的選擇，我們忽視了學(xué)生的主體地位。城鄉(xiāng)教師交流政策的初衷是為了讓優(yōu)質(zhì)教育資源在城鄉(xiāng)范圍內(nèi)合理流動(dòng)，優(yōu)化配置，使農(nóng)村學(xué)生也能平等地享受優(yōu)質(zhì)教育。而該政策中最主要的執(zhí)行主體是教師，教師對(duì)于此政策的態(tài)度決定著政策的實(shí)施效果。教師如果僅僅為了晉升教師資格或因犯錯(cuò)而被“發(fā)配”到農(nóng)村學(xué)校，那么這種交流對(duì)于教師來(lái)說(shuō)是一種功利性的行為或是一種懲罰方式。城鄉(xiāng)教師交流本是一種公益性的舉措，但卻讓物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)或懲罰引領(lǐng)著教師的交流觀，勢(shì)必給學(xué)生帶來(lái)疏離、冷漠之感，最終影響教學(xué)效果。然而，這場(chǎng)教學(xué)之旅是師生通過(guò)共同合作來(lái)完成的。這其中的師生交流與溝通是必不可少的。

再次，分配正義在評(píng)價(jià)主體上以學(xué)校和教育行政部門為主，評(píng)價(jià)內(nèi)容不明確。分配正義本質(zhì)上是教育制度上的調(diào)節(jié)，教育制度由教育行政部門制定。因此，對(duì)于制度實(shí)施的評(píng)價(jià)權(quán)也掌握在制度制定者手中，這在一定程度上缺乏對(duì)教師與學(xué)生的關(guān)注。《2010年Y縣城鄉(xiāng)教師交流工作實(shí)施方案》在其管理辦法中這樣表述：總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，表彰先進(jìn)。學(xué)校每年總結(jié)一次城鄉(xiāng)教師交流工作，依據(jù)城鄉(xiāng)教師交流工作考核細(xì)則，對(duì)積極參與城鄉(xiāng)教師交流工作，并做出突出成績(jī)的單位和個(gè)人予以表彰。在年度考核時(shí)適當(dāng)加分。[7]根據(jù)工作考核細(xì)則對(duì)交流教師的工作進(jìn)行評(píng)估，看似公平，實(shí)則很難對(duì)教師交流的效果進(jìn)行正確的分析。因?yàn)樵诮涣鞴ぷ髦?，有很多硬性考核?xì)則難以涉及的方面，譬如情感因素?！霸趯?duì)教育行政官員的訪談中了解到，對(duì)交流教師的交流情況教育局會(huì)隨機(jī)性、臨時(shí)性地走走看看，看看在不在崗，表現(xiàn)怎樣之類的，這種不完善的教師交流評(píng)價(jià)機(jī)制大大影響了政策實(shí)施效果?！盵8]教師的教學(xué)對(duì)象是學(xué)生，因此，學(xué)生對(duì)教師的教學(xué)效果進(jìn)行評(píng)價(jià)，或許比處于管理層的人員做出的評(píng)價(jià)更切合實(shí)際。當(dāng)然，這并不意味著取消管理層的評(píng)價(jià)，而是需要評(píng)價(jià)主體多元，聽(tīng)取各方的意見(jiàn)，讓評(píng)價(jià)結(jié)果更為具體和客觀。學(xué)生的參與，體現(xiàn)了對(duì)學(xué)生群體的尊重，也更能體現(xiàn)以人為本的理念。

總體而言，城鄉(xiāng)教師交流政策體現(xiàn)出了分配范式的教育正義，即對(duì)教育領(lǐng)域中可分配的善品——優(yōu)質(zhì)教育資源進(jìn)行了合理配置、教師進(jìn)行合理有序的流動(dòng)，是實(shí)現(xiàn)義務(wù)教育均衡發(fā)展的重要舉措。但是，正是這種分配范式的教育正義，使我們把目光更多地聚焦在交流教師與學(xué)校身上，相關(guān)研究更多地在探討兩者在交流過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題，并分析原因以及提出解決措施。同時(shí)我們還應(yīng)記得學(xué)生也是城鄉(xiāng)教師交流政策的相關(guān)主體，學(xué)生有權(quán)發(fā)表自己的意見(jiàn)，而不是被動(dòng)地接受。對(duì)于學(xué)生的主體地位，我們應(yīng)以何種教育正義范式來(lái)維護(hù)？

三、基于承認(rèn)正義的城鄉(xiāng)教師交流政策

毋庸置疑，分配范式的教育正義對(duì)于“可分配的善品”發(fā)揮著獨(dú)特的作用。它基于所有受教育者平等地享有教育資源的權(quán)利，使得有限的優(yōu)質(zhì)教育資源在所有受教育群體間合理配置?，F(xiàn)階段，由于教育資源城鄉(xiāng)占有不均衡的現(xiàn)實(shí)，我們確實(shí)需要分配正義來(lái)保障受教育者的平等權(quán)利。但同時(shí)，由于分配正義體現(xiàn)的是一種自上而下的資源分配方式，在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生往往被視為“接受者”、“服從者”的身份，忽視了對(duì)“不可分配的善品”——學(xué)生的尊嚴(yán)、情感需要和主體地位的承認(rèn)與尊重。因此，我們需要尋求另一種教育正義范式——承認(rèn)正義的幫助，來(lái)彌補(bǔ)由分配正義的局限性引發(fā)的對(duì)學(xué)生主體的忽視。從而使城鄉(xiāng)教師交流政策在這兩種正義范式引導(dǎo)下，能夠讓各相關(guān)主體參與進(jìn)來(lái)，而非由單一的主體進(jìn)行政策決定。

“承認(rèn)是一種對(duì)他人的肯定，它代表了接納、理解、尊重等多樣和豐富的交往關(guān)系，代表對(duì)他人自主性的支持，與他人達(dá)成聯(lián)合與一致?！盵9]霍耐特認(rèn)為，“來(lái)自家庭的愛(ài)的承認(rèn)，使人獲得自信；國(guó)家共同體中給予的法律承認(rèn)，即權(quán)利的賦予和保障，使人獲得尊嚴(yán)以及自尊的根本基礎(chǔ)；來(lái)自社會(huì)的承認(rèn)，使人獲得自重?！盵10]教育承認(rèn)即對(duì)兒童的愛(ài)、權(quán)利與成就的承認(rèn)。讓兒童獲得被愛(ài)的體驗(yàn)、權(quán)利得到保障以及能力得到認(rèn)可。尊重人就是承認(rèn)人格中的人性，承認(rèn)人性的尊嚴(yán)。

因此承認(rèn)范式的教育正義要求，在微觀教育活動(dòng)中承認(rèn)學(xué)生的主體地位、理解學(xué)生的情感需要、給予學(xué)生愛(ài)與關(guān)懷的體驗(yàn)；做到尊重學(xué)生，讓學(xué)生充分行使自己的話語(yǔ)權(quán)，而不是把學(xué)生作為我們命令的服從者。制定城鄉(xiāng)教師交流政策，有必要尊重學(xué)生，傾聽(tīng)學(xué)生的心聲。

（一）關(guān)注學(xué)生的情感需要

對(duì)愛(ài)的需要是一種最基本需要。這種來(lái)自于共同體中，他人對(duì)兒童的關(guān)懷、愛(ài)與親近，能夠使兒童產(chǎn)生一種信任感，同時(shí)認(rèn)識(shí)到自己的特殊存在。城鄉(xiāng)教師交流過(guò)程涉及的是活生生的個(gè)體，并非冰冷的物件。學(xué)生在這個(gè)過(guò)程中是政策的受惠主體，而非政策服從者。分配這種自上而下的方式體現(xiàn)著領(lǐng)導(dǎo)層的權(quán)威，在這種權(quán)威的支配下，學(xué)生的主體地位往往被拋在了腦后?；谶@種觀念制定出的政策更多地維護(hù)著領(lǐng)導(dǎo)層的利益，忽視了學(xué)生的主體利益。

承認(rèn)，作為一種尊重他人的方式，彰顯著平等的魅力。在制定政策時(shí)，應(yīng)秉持一種平等尊重的觀念，承認(rèn)學(xué)生的主體地位，理解并滿足學(xué)生的情感需要。如何制定出符合學(xué)生需要、維護(hù)學(xué)生利益的政策，這需要政策相關(guān)主體共同努力。因此，對(duì)于這些鮮活的學(xué)生生命，教育行政部門應(yīng)做到尊重他們，深入學(xué)生群體，了解他們的需要與所處環(huán)境，關(guān)注他們的想法與興趣，讓他們感到自己正在被重視、被需要，從而肯定自己的存在；交流教師應(yīng)懷揣著對(duì)學(xué)生的愛(ài)，多與學(xué)生溝通交流，親近學(xué)生。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生作為個(gè)體因感受到來(lái)自教師的關(guān)愛(ài)與親近，而變得自信起來(lái)，與教師的距離在縮短，良好的師生關(guān)系在慢慢確立。在理解學(xué)生需要的過(guò)程中，被愛(ài)的體驗(yàn)使得學(xué)生情感需要得到滿足。

（二）保障學(xué)生平等參與政策制定權(quán)

“兒童被賦予權(quán)利，而且他感受到了來(lái)自權(quán)利的承認(rèn)和重視，感受到自己的人格尊嚴(yán)受到權(quán)利的積極保護(hù)和尊重，兒童就把自己看作是這個(gè)共同體的平等成員。”[11]這種自我意識(shí)的增強(qiáng)，使兒童認(rèn)識(shí)到自己作為教育共同體成員的主體資格。在此基礎(chǔ)上，兒童平等參與到教育共同體中，才能大膽地表達(dá)自己的想法，并積極主動(dòng)地給予他人以承認(rèn)，而不是被動(dòng)地接受。這也是自尊與尊重他人生成的基礎(chǔ)。

城鄉(xiāng)教師交流政策關(guān)乎學(xué)生主體的利益，承認(rèn)學(xué)生的主體性，讓學(xué)生參與進(jìn)來(lái)，制定出符合學(xué)生需要的政策，這是對(duì)學(xué)生平等參與權(quán)利的尊重。制定者在制定政策的同時(shí)，除了了解各學(xué)校的師資情況和征詢教師的意見(jiàn)，請(qǐng)不要忽略了作為政策相關(guān)主體的學(xué)生。學(xué)生作為政策實(shí)施的相關(guān)主體之一，本身也需要勇敢行使自己平等參與的權(quán)利，以維護(hù)自己的利益。對(duì)于交流教師的選擇，政策制定者首先需要了解學(xué)生的學(xué)習(xí)水平以及具體每門課程的成績(jī)，針對(duì)學(xué)習(xí)薄弱課程安排相應(yīng)教師進(jìn)行交流；其次，了解學(xué)生的興趣愛(ài)好，渴望獲得哪方面的知識(shí)；最后，希望和交流教師建立什么樣的師生關(guān)系。要得到這些信息，政策制定者需要設(shè)計(jì)調(diào)查問(wèn)卷、走訪學(xué)生、和學(xué)生一起開討論會(huì)，發(fā)動(dòng)學(xué)生建言獻(xiàn)策。但我們并不否認(rèn)征詢教師的意愿，因?yàn)榻處熓钦邔?shí)施中最重要的一環(huán)。我們期望在協(xié)調(diào)各方主體利益的基礎(chǔ)上，制定出相對(duì)完善的城鄉(xiāng)教師交流政策。

（三）承認(rèn)學(xué)生評(píng)價(jià)主體地位

城鄉(xiāng)教師交流政策基于促進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展和學(xué)生全面發(fā)展的初衷，應(yīng)承認(rèn)學(xué)生主體的特殊性。學(xué)生對(duì)于該政策具有獨(dú)特的認(rèn)識(shí)與評(píng)價(jià)。讓學(xué)生參與到交流教師教學(xué)效果評(píng)價(jià)中來(lái)，是對(duì)教師的一種監(jiān)督，也是一種尊重。

因此，在對(duì)交流教師的工作進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，首先是教育行政部門和交流學(xué)校依據(jù)城鄉(xiāng)教師交流政策中規(guī)定的考核細(xì)則對(duì)教師平時(shí)的表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)價(jià)，這就要求領(lǐng)導(dǎo)人員平時(shí)多關(guān)注交流教師的工作情況；其次，學(xué)生是教育的對(duì)象，全程參與教師的教學(xué)過(guò)程。教師的一言一行、一舉一動(dòng)都與學(xué)生息息相關(guān)，同時(shí)也潛移默化地影響著學(xué)生。承認(rèn)學(xué)生評(píng)價(jià)主體地位，通過(guò)讓學(xué)生參與研討或開放網(wǎng)上評(píng)價(jià)系統(tǒng)，表達(dá)自己的真實(shí)想法。學(xué)生關(guān)注的不是教師之間組織了幾次課題研討，也不是教師的優(yōu)秀公開課獲獎(jiǎng)，更不關(guān)注教師是否是學(xué)科帶頭人或骨干教師，他們真正關(guān)注的只是教師對(duì)他們的關(guān)愛(ài)與信任以及他們成績(jī)的提高。或許這才真正展現(xiàn)出交流教師生活情境與內(nèi)心情感，讓我們感觸不一樣的評(píng)價(jià)結(jié)果。只有各政策相關(guān)主體共同評(píng)價(jià)，才能保證評(píng)價(jià)結(jié)果的客觀公正。

城鄉(xiāng)教師交流政策關(guān)乎城鄉(xiāng)義務(wù)教育均衡發(fā)展，關(guān)乎學(xué)生的未來(lái)，更關(guān)乎教育正義的實(shí)現(xiàn)。因此在城鄉(xiāng)教師交流政策的制定、實(shí)施與評(píng)價(jià)過(guò)程中，我們不妨讓學(xué)生參與進(jìn)來(lái)。給予他們這種平等參與權(quán)利的尊重，表達(dá)他們對(duì)于何種教師與何種知識(shí)的需要，并在教師教學(xué)效果評(píng)價(jià)中表達(dá)他們自己的認(rèn)識(shí)與思考，而不是讓他們成為政策的被動(dòng)接受者。一種制度的最終確定，并非一帆風(fēng)順，而是在不斷地遇到困難與解決困難中實(shí)現(xiàn)的。目前，這種教師交流政策各地區(qū)還處在探索過(guò)程中，難免會(huì)有考慮不到的地方。希望本研究能起到拋磚引玉的作用，讓城鄉(xiāng)教師交流政策走向完善，讓教育正義早日實(shí)現(xiàn)。▲

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