鮑銀霞，詹春青，楊慧敏

（廣東省教育研究院，廣東 廣州 510035）

學(xué)科教學(xué)知識（Pedagogical Content Knowledge，以下簡稱PCK）是教師關(guān)于如何對自己所掌握的學(xué)科知識進(jìn)行“教學(xué)化”的專業(yè)理解，是影響有效教與學(xué)的關(guān)鍵變量。近30年來，隨著人們對PCK作用認(rèn)識的加深，PCK的發(fā)展問題日益成為教育研究的一個熱點。研究表明，PCK是教師“為了教學(xué)”(for teaching)的工作知識，它具有實踐性、建構(gòu)性和個體性等特點。[1]PCK是一種行動認(rèn)知，是教師在行動中為達(dá)成教學(xué)目標(biāo)對各類知識進(jìn)行有機(jī)融合的產(chǎn)物。[2]教師PCK最重要的來源是“自身的教學(xué)經(jīng)驗和反思”以及“和同事的日常交流”。[3]PCK及其發(fā)展的這些特點對教師教育提出了新的要求，那種外鑠的、脫離情境的、短期的教師培訓(xùn)難以適應(yīng)PCK的發(fā)展需求，亟待尋求新的途徑。行動學(xué)習(xí)（action learning）是一種立足于工作場景、聚焦實踐問題、基于經(jīng)驗反思、小組持續(xù)合作的專業(yè)學(xué)習(xí)形式，有助于教師PCK的生成與發(fā)展。事實上，我國的學(xué)科教研組活動、日本的課例研究、芬蘭學(xué)校的問題解決小組等教師專業(yè)發(fā)展的有效方式都體現(xiàn)了行動學(xué)習(xí)特征。行動學(xué)習(xí)切合教師PCK發(fā)展的實踐品性，能為教師PCK建構(gòu)提供良好的條件，有助于促進(jìn)教師PCK默會成分的轉(zhuǎn)化，是教師PCK發(fā)展的重要途徑。

一、行動學(xué)習(xí)切合教師PCK發(fā)展的實踐品性

行動學(xué)習(xí)是英國瑞文斯(Revans)于20世紀(jì)40年代中期提出的，最初運用于解決煤礦管理問題，后來廣泛應(yīng)用于商業(yè)、醫(yī)療保健、行政管理等多個領(lǐng)域，最近20年在學(xué)校教育領(lǐng)域中得到應(yīng)用。行動學(xué)習(xí)是一種專業(yè)學(xué)習(xí)模式，它具有以下幾個特點：第一，立足工作場景。行動學(xué)習(xí)是一種基于工作場景的學(xué)習(xí)，它與學(xué)習(xí)者的工作實踐緊密相連，這種聯(lián)系使得行動學(xué)習(xí)成為工作的一部分而不是額外負(fù)擔(dān)。第二，聚焦實踐問題。行動學(xué)習(xí)是基于“問題”而不是基于“答案”的學(xué)習(xí)，它以解決實踐問題為行動指向，在解決問題的過程中進(jìn)行學(xué)習(xí)與反思。源于問題的行動既能解決問題，又能促進(jìn)問題解決者的發(fā)展。第三，基于經(jīng)驗反思。行動學(xué)習(xí)的關(guān)鍵不在于理論知識輸入，而在于學(xué)習(xí)者通過個人反思和小組互動從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)，它是一種循環(huán)過程。第四，小組持續(xù)合作。行動學(xué)習(xí)以小組合作的形式開展，參與者在組內(nèi)其他人員（外部支持者和組內(nèi)同伴）支持下對自己的行動進(jìn)行反思，嘗試解決問題并分享經(jīng)驗，在這個過程中獲得學(xué)習(xí)。

行動學(xué)習(xí)的基本理念是重視專業(yè)人員在專業(yè)學(xué)習(xí)中的主體作用，將專業(yè)人員自身看成專業(yè)學(xué)習(xí)中的重要資源，在專業(yè)學(xué)習(xí)中充分利用專業(yè)人員的智慧和創(chuàng)造性，因為專業(yè)人員不僅具有專業(yè)知能，而且最熟悉他們所處的組織情境，而熟悉組織情境是實現(xiàn)組織變革的必要條件，因此，激發(fā)專業(yè)人員開展基于自身工作的學(xué)習(xí)是支持專業(yè)學(xué)習(xí)、保證變革成功的關(guān)鍵策略。[4]行動學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)是體驗式學(xué)習(xí)循環(huán)理論，庫博(Kolb)將體驗式學(xué)習(xí)循環(huán)過程描述為“體驗—反思—概括性判斷—檢驗”（見圖1）。佩德勒(Pedler)等人將體驗式循環(huán)學(xué)習(xí)過程闡述得更為明確：“體驗—理解—計劃—行動”（見圖2），“體驗”是對一定情況下行動結(jié)果的觀察和反思，“理解”是在體驗的基礎(chǔ)上形成或重新形成對形勢的理解，“計劃”是根據(jù)新理解制訂行動計劃，以便影響形勢，“行動”是在一定情景下執(zhí)行或?qū)嶒炗媱?。[5]

圖1 庫博的學(xué)習(xí)循環(huán)

圖2 佩德勒等人的學(xué)習(xí)循環(huán)

由上可知，行動學(xué)習(xí)是教師的一種專業(yè)學(xué)習(xí)形式，教師以解決教學(xué)實踐問題為目的，在行動與反思中不斷學(xué)習(xí)與提升，這種學(xué)習(xí)貫穿于教師的日常專業(yè)實踐中，因應(yīng)條件、結(jié)果和方法的變化而漸次循環(huán)上升。[6]教師行動學(xué)習(xí)包括反思、共同體討論、行動和反饋四個關(guān)鍵過程，這四個過程構(gòu)成一個整體，它們不斷地相互作用，賦予行動學(xué)習(xí)以動態(tài)特征。[7]行動學(xué)習(xí)這些特點十分切合教師PCK發(fā)展的實踐品性。

教師PCK是為了順利完成學(xué)科教學(xué)任務(wù)、促進(jìn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)的工作知識，它的發(fā)展離不開教師在教學(xué)實踐中的體驗和反思，具有實踐品性。首先，PCK是教師通過對課堂實踐經(jīng)驗的不斷反思而形成與發(fā)展的，“自身的教學(xué)經(jīng)驗與反思”是PCK發(fā)展最重要的來源之一。[8]其次，教師PCK是學(xué)科知識和教育學(xué)知識在教學(xué)實踐中的有機(jī)融合，這種融合不是自然形成的，而是在不斷的教學(xué)與持續(xù)的知識運用中完成的，融合的根本途徑是實踐。再次，教師PCK不是一個先在教學(xué)環(huán)境之外獲得再到教學(xué)實踐中應(yīng)用的線性過程，而是一個知識獲得與應(yīng)用相互交織的過程，這個過程發(fā)生在教學(xué)實踐中，教師在這個過程中不斷地進(jìn)行著教育理論與實踐的對話。教師PCK發(fā)展所具有的這些實踐品性對教師教育提出了新要求，傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)難以滿足教師PCK發(fā)展的需求。例如，目前許多教師培訓(xùn)項目都是自上而下設(shè)計的，脫離學(xué)習(xí)者的教學(xué)情境，教師對這些培訓(xùn)的效果總體反應(yīng)不佳。即使是設(shè)計得好的項目，由于其脫離教師的教學(xué)情境而實施，也往往難以經(jīng)受實踐考驗。研究表明，在職教師完成專業(yè)發(fā)展項目學(xué)習(xí)時，教師知識（包括PCK）明顯得到增加，但回到實踐工作一段時間后，教師知識的這種發(fā)展效果就大大減弱。[9]相比較而言，行動學(xué)習(xí)具有立足工作場景、基于教學(xué)實踐問題的解決、從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)、從行動反思中學(xué)習(xí)等特點，比傳統(tǒng)教師培訓(xùn)更適應(yīng)教師PCK發(fā)展的實踐品性。在行動學(xué)習(xí)中，教師是主動地學(xué)習(xí)，是基于“問題”地學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)主要來源于圍繞問題解決的持續(xù)行動與反思，而傳統(tǒng)培訓(xùn)中學(xué)習(xí)的往往是“今后可能會有用的知識和材料”，是基于“答案”的學(xué)習(xí)。行動學(xué)習(xí)不僅是學(xué)習(xí)知識技能，更重要的是培養(yǎng)教師對經(jīng)驗進(jìn)行反思和解決問題的能力，這種學(xué)習(xí)可以全面激發(fā)處于“惰性”狀態(tài)的教師的個人知識。

二、行動學(xué)習(xí)提供教師PCK建構(gòu)的良好條件

知識來自于人們與環(huán)境的交互作用，教師知識（含PCK）不是簡單地從外向內(nèi)轉(zhuǎn)移和傳遞的，而是由教師個人建構(gòu)的，是教師在特定情境下基于自己特有的知識經(jīng)驗背景，與環(huán)境交互作用而產(chǎn)生的一種智力結(jié)果。這種知識建構(gòu)過程具有三個重要特征：一是主動建構(gòu)性。面對新的問題，教師必須充分激活頭腦中先前的知識經(jīng)驗，通過高層次思維活動，對各種信息和觀念進(jìn)行加工轉(zhuǎn)換，形成新的假設(shè)和推論，并進(jìn)行檢驗。學(xué)習(xí)者承擔(dān)著學(xué)習(xí)的責(zé)任，對學(xué)習(xí)活動進(jìn)行自我管理和調(diào)節(jié)。二是社會互動性。學(xué)習(xí)是通過對某種社會文化的參與而內(nèi)化相關(guān)知識、掌握有關(guān)技能的過程，這一過程常常需要通過學(xué)習(xí)共同體中的成員合作互動來完成。學(xué)習(xí)共同體的協(xié)商、互動和協(xié)作對于知識建構(gòu)具有重要意義。三是情境性。知識是存在于具體的、情境性的、可感知的活動之中的，它只有通過實際情境中的應(yīng)用活動才能真正被人所理解，學(xué)習(xí)應(yīng)該與情境化的社會實踐活動結(jié)合起來。[10]

關(guān)于教師PCK的建構(gòu)，科克倫(Cochran)和帕克(Park)的研究具有代表性?？瓶藗惖鹊难芯勘砻?，PCK是教師在已有學(xué)科知識的基礎(chǔ)上綜合考慮學(xué)生特征、教學(xué)環(huán)境、一般教學(xué)法知識重組而形成的，這個過程是一個動態(tài)的過程，它離不開教師的主動建構(gòu)和反思。[11]帕克等的研究驗證了舍恩關(guān)于專業(yè)人員的知識來自“行動中反思”的觀點，首先，PCK是教師通過“行動中反思”而形成的，是“行動中的知識”（Knowledge-In-Action），這一點在教師遇到課堂意外情況時體現(xiàn)得特別明顯；其次，PCK是“關(guān)于行動的知識”（Knowledge-On-Action），它是教師對行動的反思而形成的知識。概而言之，教師PCK發(fā)展是一個行動與反思相互作用的動態(tài)過程。[12]

行動學(xué)習(xí)是一個基于學(xué)習(xí)共同體的反思、分享、行動、反饋的過程，從多個角度為教師提供了知識建構(gòu)的機(jī)會。首先，行動學(xué)習(xí)是小組合作學(xué)習(xí)的過程，它提供了教師與小組成員社會互動交流的機(jī)會，可以促進(jìn)教師的反思，有利于PCK的生成與發(fā)展；其次，行動學(xué)習(xí)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)是“行動”，教師根據(jù)自我反思及小組成員的意見，制訂行動計劃并予以實施，這個過程，教師要與教學(xué)情境特別是與學(xué)生進(jìn)行互動，PCK在行動中得到建構(gòu)與發(fā)展；最后，行動學(xué)習(xí)是教師對行動進(jìn)行反思的過程，它提供了教師與自我對話的機(jī)會。通過反思，行動者可以明確學(xué)生學(xué)習(xí)的難點和困難何在，確定所采用的教學(xué)方法策略是否有效，根據(jù)教學(xué)效果重組原有PCK。在這個過程中，教師的理論知識與實踐知識不斷進(jìn)行對話和發(fā)展，形成新的知識。因此，行動學(xué)習(xí)為教師PCK構(gòu)建提供了重要機(jī)會和良好條件。

三、行動學(xué)習(xí)促進(jìn)教師PCK默會成分的轉(zhuǎn)化

人類有目的的實踐行為都是受知識支配的，每種實踐行為背后都有一套系統(tǒng)知識基礎(chǔ)的存在，教學(xué)也不例外。教師勝任教學(xué)需要具有一整套系統(tǒng)的知識基礎(chǔ)，PCK是其核心成分。教師PCK是一種個人知識，它包括明述知識(explicit knowledge)和默會知識(tacit knowledge)兩個成分，前者可以通過言語、文字或符號等表達(dá)出來，能夠以正規(guī)的形式加以傳遞，可以通過理性加以反思和批判，而后者則不能，它處于一種只可意會、不可言傳的狀態(tài)。對于教師來說，默會知識宛如冰山隱藏在海水中的部分，是隱性的卻又是無比豐富的，正如波蘭尼所言“我們所認(rèn)識的多于我們所能告訴的”[13]。教師的默會知識和明述知識共同支撐著教育教學(xué)活動的開展，相比而言，默會知識對教師教學(xué)行為的影響更為深遠(yuǎn)。然而，默會知識難以通過正規(guī)的教育方式傳遞，它們往往被蘊含在案例中、故事中、行為中，是教師在和他人交往與實踐中耳濡目染地獲得的。例如，麥克迪爾米德(McDiarmid)的研究表明，教師關(guān)于教學(xué)、學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)者、學(xué)科知識和背景的信念原本已相互交織在一起，很難通過一門課程加以改變。[14]舒爾曼強(qiáng)調(diào)教學(xué)是一個結(jié)構(gòu)不良的領(lǐng)域，具有不確定性和不可預(yù)見性，它要求教師能夠在不確定的情況下作出判斷，這些復(fù)雜性很難通過明述知識來傳遞，卻可以通過案例學(xué)習(xí)來領(lǐng)悟。他指出，案例學(xué)習(xí)是一種意義理解和理論建構(gòu)，案例可以架起經(jīng)驗與理論之間的橋梁，案例學(xué)習(xí)的支持條件包括活動、反思、合作和共同體。[15]

行動學(xué)習(xí)是一個循環(huán)進(jìn)行的經(jīng)驗學(xué)習(xí)過程，也是一個持續(xù)發(fā)生的小組合作學(xué)習(xí)過程，小組成員不僅包括同伴，還包括由外部學(xué)者擔(dān)任的“促進(jìn)者”，它有助于促進(jìn)教師默會知識的清晰化、社會化和外化。首先，行動學(xué)習(xí)為教師提供了仔細(xì)反思自己隱性觀念的機(jī)會，教師通過對自我行動的反思，意識到自己PCK的默會成分，對其進(jìn)行自我評價。正如瑞文斯所言，每一位參與者“不僅能夠與別人討論他自己的經(jīng)驗，而且能夠?qū)ψ陨碛懈嗟牧私?，了解自己為什么言其所言，行其所行”。[16]其次，行動學(xué)習(xí)是在學(xué)習(xí)共同體內(nèi)發(fā)生的，共同體成員之間的對話、反思和相互促進(jìn)，提供了默會知識社會化機(jī)會。最后，行動學(xué)習(xí)通過問題與對話，為教師PCK默會成分的外化提供了載體，使得PCK默會成分有可能被描述和表達(dá)。因此，行動學(xué)習(xí)可以促進(jìn)教師PCK默會成分的轉(zhuǎn)化，是教師PCK發(fā)展的有效途徑。

當(dāng)前，變革已經(jīng)成為人們?nèi)粘Ｉ畹囊徊糠?，學(xué)校也不例外，每一位教師都必須持續(xù)不斷地進(jìn)行專業(yè)學(xué)習(xí)以適應(yīng)時代發(fā)展要求。行動學(xué)習(xí)是對傳統(tǒng)教師教育模式的繼承與超越，它具有自主性、情境性、持續(xù)性、實踐性、合作性等特點，有助于將教師從逼迫式專業(yè)發(fā)展中解放出來，走向自主的專業(yè)發(fā)展。目前，行動學(xué)習(xí)在我國教師教育中雖已得到應(yīng)用，但還未受到應(yīng)有的重視。當(dāng)前，我國教育發(fā)展進(jìn)入了新時期，教師隊伍建設(shè)邁入了新階段，教師隊伍建設(shè)成效依賴于有效的教師教育模式，行動學(xué)習(xí)作為一種教師教育的新范式，對教師PCK發(fā)展的作用應(yīng)該受到進(jìn)一步重視，并加強(qiáng)對其功能、實施及支持條件等方面問題的研究?！?/p>

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