陳宏建　李素梅

摘 要：價值澄清理論的興起是美國社會歷史發(fā)展的必然結(jié)果。它強調(diào)個人自由經(jīng)驗的選擇、重視價值觀評價的過程、注重價值澄清方法的運用。但是，割裂價值教育內(nèi)容和形式的統(tǒng)一、夸大學生價值觀的自由選擇、簡單否定傳統(tǒng)價值教育方法等不足也不容忽視。借鑒價值澄清理論的合理內(nèi)核，反思其局限性，對我國高校德育明確價值觀教育的主導(dǎo)內(nèi)容，堅持社會主義核心價值觀引領(lǐng)；擺正師生間的角色定位，尊重學生身心的自由表達；綜合運用多種教育方法，回歸學校道德教育的本真具有重要的現(xiàn)實意義。

關(guān)鍵詞：價值澄清理論； 高校德育； 反思； 借鑒

中圖分類號： D641；G410 文獻標識碼：A 文章編號：1672-9749（2015）01-0108-04

一、價值澄清理論的基本觀點

價值澄清理論的精髓在于在價值澄清的過程中，采取不干涉兒童價值觀的態(tài)度，幫助他們在復(fù)雜多變的日常生活中進行自主和合理的選擇，確立個體的價值觀。教師的主要任務(wù)不是灌輸和傳授“某種確定的”的價值觀，而應(yīng)該為道德培養(yǎng)對象的“旁觀者”。由此出發(fā)，價值澄清理論主要圍繞澄清三個基本價值問題展開論證：第一，價值觀是個人自由經(jīng)驗積累的結(jié)果。在價值澄清學派看來，人的價值源于個人的經(jīng)驗并且隨經(jīng)驗的變化而改變，“我們就有理由認為不同的經(jīng)驗會導(dǎo)致不同的價值觀，而任何個人的價值觀將隨著其經(jīng)驗的積累和改變而改變”[1]。他們甚至認為，既然價值觀是相對的，“每個人都有自己的價值觀”，那么個人完全可以隨著經(jīng)驗的積累進行自我教育。第二，看重兒童價值評價的過程而非結(jié)果。價值澄清學派在兒童價值形成和評價問題上的立場非常明確。“我們感興趣的是進行評價的過程。我們對確定這些過程的結(jié)果，即兒童最終擁有怎樣的價值觀不甚關(guān)心。”[2]第三，價值能力的獲得依賴于價值澄清方法。價值澄清理論認為，兒童思考、理解、選擇價值觀的能力不是經(jīng)由灌輸，而是澄清的方法減少價值混亂進而促進價值觀的形成。因此，在價值教育上反對向兒童傳授單一的、固定的價值內(nèi)容，主張交給兒童確立自己價值觀的新方法，因為傳統(tǒng)的價值教育方法“都有灌輸?shù)奈兜?，只不過是其中的一些比另外一些更為微妙而已”[3]。這些方法，不管是直接的還是間接的，都剝奪了兒童仔細思考與價值相關(guān)問題的權(quán)利，助推著當今如此眾多的兒童的價值混亂、冷漠、順從、反復(fù)無常和無理性的行為。在思考與價值有關(guān)的問題時，價值澄清學派又設(shè)計了大量的關(guān)于價值澄清的具體方法和策略，其實用性、易操作在實踐中被一以貫之，收效明顯。

二、價值澄清理論的反思

價值澄清理論及其方法對我國高校德育工作具有重要的借鑒意義，但其價值立場的相對主義、價值教育的形式主義、價值方法的排他主義值得反思并進行合理取舍。正如美國當代著名道德教育理論家里考納（T.Lickona）教授在總結(jié)20世紀60年代道德教育時指出：“60年代，一種世界范圍的個人主義的興起，這種個人主義強調(diào)人的價值、自律和主動性，強調(diào)個人權(quán)利和自由而不是責任?！盵4]

1.割裂價值教育內(nèi)容和形式的統(tǒng)一

價值澄清理論在反對傳統(tǒng)道德教育的強制性灌輸，重視發(fā)展兒童道德的思維判斷、選擇能力和價值評價過程等方面，無疑是合理的。而合理的并不等于有效的。因為，道德思維和選擇能力僅僅是道德發(fā)展的一個重要因素，并不能涵蓋道德的全部內(nèi)容?！昂饬恳粋€人的道德價值水平不能簡單地以思維水平、選擇能力、評價技巧作為唯一根據(jù)?！盵5]衡量個人價值的意義或水平的依據(jù)在于個人獲取道德知識、理解道德內(nèi)容、把握道德準則與培養(yǎng)個人的道德推理技能、發(fā)展學生的評價技巧之間達到契合。任何從某一方面衡量個人價值的言論都是片面的。簡言之，價值教育不存在沒有任何內(nèi)容的技巧和過程之形式，也不存在沒有技巧、過程等諸多形式的價值內(nèi)容，必須把教授核心價值觀內(nèi)容與發(fā)展價值技巧有機結(jié)合。

2.夸大了學生價值觀的自由選擇，弱化了師生關(guān)系

師道觀念以及師生關(guān)系以師者，傳道授業(yè)解惑；生者，學道、求業(yè)、問惑維系。學生問惑于教師的不僅是知識，還有困惑于選擇什么樣的價值觀和人生道路，教師有義務(wù)為學生解答此類問題。價值澄清學派認為價值選擇從根本上就是“個人的事情”，每個人的價值觀發(fā)展的前提都離不開個人的參與和自由的活動?！耙磺袃r值的第一原則與道德的基礎(chǔ)正是人的選擇這一事實，所以，任何體系的目的應(yīng)當是擴大所有人的選擇的自由?！盵6]擴大個人價值觀自由選擇本身無可厚非，但問題是教育者完全處于提供暗示、不把“某種確定的”的價值觀傳授給學生，讓學生在紛繁復(fù)雜的社會環(huán)境里自己領(lǐng)會、自己選擇，這樣做的合理性在哪，是標榜教育賜予學生的自由和權(quán)利？還是為排斥強制灌輸找借口？因為，從理論上講，根據(jù)個人的愛好做出的道德決策和選擇不可能具有同樣的道德價值。根據(jù)大數(shù)原理，一種決策或行為的合理性取決于多數(shù)人的認可而不是個人，而且一個人的道德觀念越強，就越要使自己的判斷和選擇有充分的事實根據(jù)，并符合人們普遍接受的道德原理和價值觀念。在實踐中，如果教師聽憑學生各自選擇自己的價值，那么，這種表面上對學生的尊重和信賴而導(dǎo)致的后果很可能使學生為自己的任何行為做出看來是合理的價值辯解，這種教育培養(yǎng)的學生無從知曉社會主導(dǎo)的價值觀，即使有所知曉，也因缺乏共同的價值標準和原則，最終導(dǎo)致主流價值觀迷失，學生價值觀和政治取向的多元化就不足為奇了。

3.簡單否定傳統(tǒng)價值教育的方法

價值澄清方法將價值觀教育與現(xiàn)實生活聯(lián)系起來，注重兒童主體價值判斷和價值選擇能力的培養(yǎng)，使他們自覺養(yǎng)成“檢查個人的抱負、目的、態(tài)度、情感、活動、興趣的習慣”。但是，價值澄清學派經(jīng)常把灌輸?shù)韧凇罢佌伣陶d”、“注入”、“道德說教”、“強迫接受”。他們認為，灌輸之所以不能接受主要是因為灌輸是以一種錯誤的前提為基礎(chǔ)的；灌輸代表了一種錯誤的、消極的教育方法，這種教育方法以“傳遞”、“控制”、“強迫接受”為宗旨，而不是“思考”、“選擇”、“決定”和“檢查”。他們“把灌輸完全等同于培養(yǎng)、教化洗腦、諄諄善誘，而不吸收傳統(tǒng)德育中有用的東西，結(jié)果以一種極端來反對另一種極端，排斥了完整道德理論的學習，否認了價值觀的傳統(tǒng)，也忽視了內(nèi)外因?qū)和返碌墓餐饔玫脑怼盵7]。

三、價值澄清理論對我國高校德育工作的借鑒與啟示

當下我國正處于價值多元對舊有的價值觀沖擊的社會背景下，大學生正面臨著價值觀困惑而無從解惑的窘境，加之我國高校傳統(tǒng)德育的式微都為我們借鑒價值澄清理論提供了可能和必要。

1.明確價值觀教育的主導(dǎo)內(nèi)容，堅持社會主義核心價值觀引領(lǐng)

價值澄清理論倡導(dǎo)的所謂自由選擇必然導(dǎo)致“道德價值虛無”?！暗赖聝r值虛無”加劇了個體自身生活困惑，引起個體在道德價值選擇上無所適從，找不到人生的方向和生活的意義。破解“道德價值虛無”的“秘方”在于堅持和加強社會主流意識形態(tài)的引領(lǐng)，過去我們沒有重視這個問題，走了不少彎路。正如美國學者A.威爾森指出，“正當中國教育工作者面臨著文化與社會變遷現(xiàn)象橫掃全國而竭盡全力，以便有效果地教導(dǎo)下一代良好的道德標準時，或許可以從美國過去的經(jīng)驗里、從他們的錯誤與成功中學習到有益于中國的教訓”[8]。處于社會轉(zhuǎn)型期的高校德育工作者，應(yīng)旗幟鮮明地擔負起對大學生進行核心價值觀培育的重任。

黨的十八大提出“倡導(dǎo)富強、民主、文明、和諧，倡導(dǎo)自由、平等、公正、法治，倡導(dǎo)愛國、敬業(yè)、誠信、友善，積極培育和踐行社會主義核心價值觀”的重大命題，社會主義核心價值觀體現(xiàn)社會主義核心價值的本質(zhì)特征和精神實質(zhì)，是社會主義核心價值體系的概況和凝練。高校作為教書育人的主要場所和堅守意識形態(tài)領(lǐng)域的前沿陣地，理應(yīng)高度重視核心價值觀教育，幫助大學生增強對社會主義核心價值觀的認同，使他們自覺將社會主義核心價值觀內(nèi)化于心、外化于行。斯圖亞特·霍爾認為，認同問題的核心其實就是主體問題，價值觀的認同就是主體對社會規(guī)范所采取的自覺接受、自愿遵循的態(tài)度。[9]要使大學生自覺認同社會主義核心價值觀，首先，從國家層面進行頂層設(shè)計，發(fā)揮意識形態(tài)的引領(lǐng)和掌控作用，把社會主義核心價值觀貫穿于社會建設(shè)的方方面面，“使核心價值觀的影響像空氣一樣無所不在、無時不有”。其次，加強大學生理想信念教育。

2.擺正教師的角色定位，尊重學生身心的自由表達

社會心理學認為，角色就是個人在社會團體中所處的地位以及被賦予的身份。我們每個人都會具有一定的角色，同時在角色概念中，還包含社會或者文化對于每種特定角色所賦予的期待性行為特征，即每種角色在一定社會關(guān)系，在社會生活中都處于一定的位置，具有特定的行為模式和身份歸屬。高校傳統(tǒng)德育教師常常以道德觀念的“代言人”的角色示人，把學校道德教育的目的和內(nèi)容作為先于、外在于具體個體而存在的具有歷史性、全局性的不容置疑的準則和規(guī)范，壓抑和強制學生去接受和服從，學生少有選擇的余地。學生不能真正理解反映和代表社會長遠利益的價值教育目的和價值觀內(nèi)容，自然把這種教育視為一種外在的強制和約束，從而采取消極的態(tài)度被動接受，長久以往必然產(chǎn)生逆反和抵觸心理，這也許是高校德育失效的重要原因之一。顯然，高校傳統(tǒng)德育理念錯置了教師和學生所承擔的角色，忽略了學生的主體性和成長過程中的個體差異性，把共性要求的行為規(guī)范的遵循作為道德教育的本質(zhì)，壓制了學生的自主選擇性，忽視了學生心靈的塑造，導(dǎo)致社會道德規(guī)范無法真正注入學生的內(nèi)心世界。學生有時為了某種功利性要求的滿足，不得不迎合社會道德規(guī)范，不得不進行道德上的偽裝，以適應(yīng)社會化的需求?！八耐獠啃袨椴⒉皇莾?nèi)在情感的自然流露。他之所以能夠做出一些淺表的道德行為，也許是由于他人在場所造成的壓力，或出于自身印象管理的需要所致?！盵10]這類學生往往在熟人圈面前表現(xiàn)得中規(guī)中矩、落落大方，轉(zhuǎn)瞬間，在彼此不知道自己是誰的陌生環(huán)境里，放肆甚至放縱一下是習以為常的?；诖?，在今天這樣一個價值觀多元的社會里，我們在反思價值澄清理論不足的同時，做到既要尊重學生身心自由表達，又要發(fā)揮教師在學生價值觀選擇中的引領(lǐng)作用。

3.綜合運用多種教育方法，回歸學校道德教育的本真

在價值觀教育中，教育方法具有特殊的重要性，它具有可遷移性、普適性和中介性，是教育者與受教育者相互作用、相互影響，以達到價值目的的一種手段、工具和途徑。隨著改革開放的深入和全球化進程的加快，社會由封閉單一走向開放多元，大學生價值觀念呈現(xiàn)出日益多樣化和復(fù)雜化的趨勢。在這種開放、流變的社會環(huán)境中，傳統(tǒng)的單向灌輸只會使大學生表現(xiàn)得更加茫然或者言行不一，形成形形色色的所謂“變色龍”、“道德冷漠”、“道德偽善”的人。鑒于此，在道德教育中，必須排除非此即彼的慣性思維，一方面，可以借鑒價值澄清理論提供的多樣化道德教育方法，如對話策略、討論策略、書寫策略、自傳性問題單等，通過暗示、激勵、詢問等方式引導(dǎo)大學生分析和評價問題，鍛煉學生自我審視、自我反省、自我認知能力。同時，在德育過程中強化大學生道德學習的積極性和創(chuàng)造性，并為他們價值判斷和價值選擇營造寬松的教育環(huán)境，讓他們在設(shè)定環(huán)境中身體力行，切身感受，在潛移默化中接受教育和引導(dǎo)，逐漸形成自己的價值觀。另一方面，堅持說理與灌輸?shù)慕逃绞讲环潘?，就是說，要發(fā)揮教師對學生傳授社會規(guī)范或知識經(jīng)驗方面的長處，把符合人性和道德的具有普遍意義的價值觀灌輸給“置身于被確定的可能性的世界包圍中”[11]的學生，使他們對這些可能性做出選擇，進而積極主動地適應(yīng)社會、服務(wù)社會和改造社會，這才是學校道德教育的本真所在。

參考文獻

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[責任編輯：劉慧婷]