黃四宏

詹宏偉

杭州師范大學(xué)

(黃四宏:杭州師范大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院副教授;詹宏偉:杭州師范大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院副教授)

1.引言

詞匯是語(yǔ)言的基本單位，也是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。在語(yǔ)言使用中，詞與詞之間并不是彼此孤立的，而是處于橫向組合與縱向聚合的關(guān)聯(lián)，詞語(yǔ)之間存在搭配與類聯(lián)接的共同選擇 (co-selection)。搭配是詞語(yǔ)的習(xí)慣性組合。一般認(rèn)為，搭配詞的共現(xiàn)關(guān)系具有任意性、不可預(yù)測(cè)性，或者說(shuō)是沒(méi)有理?yè)?jù)的。在英語(yǔ)教學(xué)中，受“搭配任意性”的影響，主要采用死記硬背的方法。最近，有學(xué)者劉迪麟 (Liu 2010)對(duì)“搭配任意性”提出挑戰(zhàn)，主張搭配是有理?yè)?jù)(動(dòng)因)的。對(duì)搭配性質(zhì)的重新定性，呼喚新的教學(xué)路徑。

認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)對(duì)語(yǔ)言教學(xué)有重要啟示 (劉正光2010;文秋芳2014)。相對(duì)于傳統(tǒng)教學(xué)法而言，認(rèn)知教學(xué)法具有明顯優(yōu)勢(shì) (Tyler 2008)。在已有的認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)與教學(xué)和習(xí)得(或應(yīng)用認(rèn)知語(yǔ)言學(xué))文獻(xiàn) (Achard＆Niemeier 2004;Pütz，Niemeier＆Dirven 2001;Robinson＆Ellis 2008;Tyler 2012;蔡金亭、朱立霞2010)中，探討的問(wèn)題有宏觀的教學(xué)原則，也有具體的教學(xué)實(shí)證。認(rèn)知視角的教學(xué)實(shí)證主要側(cè)重介詞、多義性、短語(yǔ)動(dòng)詞和習(xí)語(yǔ)等。在認(rèn)知視野里，搭配是半固定的構(gòu)式，也可稱之為“構(gòu)式聯(lián)接”(Stefanowitsch＆Gries 2003)。在外語(yǔ)學(xué)習(xí)環(huán)境下，認(rèn)知理?yè)?jù)存在跨語(yǔ)言運(yùn)作的問(wèn)題。本研究在認(rèn)知理論指導(dǎo)下，通過(guò)教學(xué)實(shí)驗(yàn)，探討認(rèn)知理?yè)?jù)分析在英語(yǔ)搭配教學(xué)中的應(yīng)用以及理?yè)?jù)分析的教學(xué)效果。

2.搭配與搭配教學(xué)的回顧

搭配研究的理論基礎(chǔ)是倫敦語(yǔ)言學(xué)派的情景語(yǔ)義理論(衛(wèi)乃興2003)。一個(gè)詞的意義體現(xiàn)為該詞在上下文語(yǔ)境中的使用。與之相關(guān)的著名論斷是:“由詞之結(jié)伴可知其詞”(Firth 1957:12)。經(jīng)典理論對(duì)搭配的認(rèn)識(shí)大致經(jīng)歷了三個(gè)階段。弗斯的“結(jié)伴”說(shuō)、新弗斯學(xué)派的詞匯 -語(yǔ)法(lexical grammar)(Sinclair 1991;1996)、型式語(yǔ)法 (pattern grammar)(Hunston＆ Francis 2000)。

在二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域，研究者對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的搭配知識(shí)和搭配能力給予了相當(dāng)?shù)年P(guān)注，開(kāi)展了多項(xiàng)實(shí)證研究，主要涉及五個(gè)方面:測(cè)試學(xué)習(xí)者的搭配知識(shí)、考察搭配知識(shí)發(fā)展路徑、分析搭配錯(cuò)誤、探討搭配與語(yǔ)言水平的關(guān)系以及探尋搭配教學(xué)方式 (曹佩2008)。

長(zhǎng)期以來(lái)，由于受“搭配任意性”的影響，搭配教學(xué)主要采用死記硬背的方法，搭配作為整體教學(xué)，不做任何分析(Hill 2000;Lewis 2000;Palmer 1933)。采用的主要“注意—記憶”的教學(xué)模式，如閱讀含有搭配的短文，標(biāo)出搭配、搭配填空、搭配詞選擇、搭配翻譯等 (Hill et.al 2000)。近年來(lái)，還有一些運(yùn)用語(yǔ)料庫(kù)輔助的搭配教學(xué)(Chan＆ Liou 2005;McCarthy＆ O＇Dell 2005;Sun ＆ Wang 2003;Woolard 2000，方娣2008)，但語(yǔ)料庫(kù)在這些研究中的作用很有限，只不過(guò)是為學(xué)生提供例證而已，沒(méi)有涉及到搭配的理?yè)?jù)。Lewis(2000)認(rèn)為，搭配是詞的組合，但這種組合不是人為合成的，而是自然發(fā)生的;所以教師的首要任務(wù)就是保證不要對(duì)搭配組合做無(wú)謂的拆分，而是讓搭配詞的組合作為一個(gè)整體來(lái)記憶。Hill(2000)認(rèn)為，搭配就像電話號(hào)碼，從心理詞庫(kù)中的提取搭配就像從腦海里回憶電話號(hào)碼，搭配學(xué)習(xí)是記憶和背誦為主。

3.認(rèn)知理?yè)?jù)與搭配教學(xué)

認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)認(rèn)為“理?yè)?jù)性是語(yǔ)言常理，而任意性是不得已而為之的解釋退路”(Lakoff 1987:346)。Heine(見(jiàn)Radden＆Panther 2004)認(rèn)為，人類的行為不是任意的而是由動(dòng)機(jī)驅(qū)使的;語(yǔ)言結(jié)構(gòu)，作為人類行為的產(chǎn)品，必定也是有動(dòng)因的 (must also be motivated)。

Radden＆Panther(2004:4)將理?yè)?jù)定義為:語(yǔ)言單位的形式和/或內(nèi)容，與非語(yǔ)言 (認(rèn)知)因素相互作用，對(duì)語(yǔ)言單位的特質(zhì)進(jìn)行塑造的過(guò)程。探尋語(yǔ)言單位的存現(xiàn)理?yè)?jù)是一個(gè)從源頭 (source)到目標(biāo) (target)的建構(gòu)過(guò)程(motivational process)。該過(guò)程包含四個(gè)步驟:第一是觸發(fā)語(yǔ)言行為的源頭，即客觀事體或事件，以及與之相關(guān)的理想認(rèn)知模型 (ICM)。其次，在非語(yǔ)言 (認(rèn)知)因素的作用下，如認(rèn)知突顯、轉(zhuǎn)喻、經(jīng)濟(jì)原則等，理想認(rèn)知模型(ICM)中的某些成分被選取進(jìn)入語(yǔ)言社團(tuán)的編碼體系。這些被編碼的成分經(jīng)過(guò)突顯，通過(guò)“部分代整體”的轉(zhuǎn)喻方式，激活整個(gè)理想認(rèn)知模型 (ICM)。最后，該語(yǔ)言行為在語(yǔ)言社團(tuán)中凝結(jié)為穩(wěn)定和規(guī)約的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)。

語(yǔ)言的理?yè)?jù)是非常復(fù)雜的，通常是不可預(yù)測(cè)的。語(yǔ)言的形式和意義之間如何建立聯(lián)系?根據(jù)理?yè)?jù)的定義，本文從理?yè)?jù)的源頭和路徑兩個(gè)角度對(duì)理?yè)?jù)進(jìn)行分析:語(yǔ)言體系內(nèi)的符號(hào)理?yè)?jù)關(guān)系、語(yǔ)言體系外的理?yè)?jù)因素。

3.1 語(yǔ)言體系內(nèi)的符號(hào)關(guān)系

語(yǔ)言符號(hào)是形式和內(nèi)容的匹配。內(nèi)容與形式是語(yǔ)言理?yè)?jù)的源頭。符號(hào)的內(nèi)容與形式之間如何關(guān)聯(lián)?Radden＆Panther(2004)把符號(hào)關(guān)系 (semiotic relations)劃分為五種情況:(a)任意的;(b)以內(nèi)容為源頭的理?yè)?jù);(c)以形式為源頭的理?yè)?jù);(d)甲內(nèi)容與乙內(nèi)容之間的理?yè)?jù)性聯(lián)系;(e)甲形式與乙形式之間的理?yè)?jù)性聯(lián)系。

Boers＆Lindstromberg(2006:309-313)把符號(hào)關(guān)系簡(jiǎn)化為三種類型:(1)意義-意義聯(lián)系 (meaning-meaning connections)，指的是詞匯的各義項(xiàng)的排列不是無(wú)序的，而是以原型義項(xiàng)為核心，按照與原型意義的關(guān)系遠(yuǎn)近向外擴(kuò)展的;(2)形式―形式聯(lián)系 (form-form connections)主要表現(xiàn)在語(yǔ)音層面，包括押韻 (rhyme)、頭韻 (alliteration)和半韻 (assonance);(3)形式-意義聯(lián)系 (formmeaning connections)指語(yǔ)言的音系形式和意義之間的關(guān)系，象似性是一種典型的反映。Boers＆Lindstromberg(2006)第三類理?yè)?jù) (形式-意義聯(lián)系)似乎涵蓋了圖中的 (b)、(c)兩種情況。但是兩者有本質(zhì)區(qū)別，不能等同和混淆。(b)以內(nèi)容為源頭的理?yè)?jù)，實(shí)際上是指“由內(nèi)容塑造形式”，體現(xiàn)為象似性，包括意象象似性 (如擬聲詞、象形字)和結(jié)構(gòu)象似性 (如序列象似、數(shù)量象似)。 (c)以形式為源頭的理?yè)?jù)，即“由形式塑造內(nèi)容”，體現(xiàn)為同構(gòu)性 (isomorphism)，最常見(jiàn)的例子是“大眾詞源學(xué)”——望文生義，其基本原則是“同形即同義、異形即異義”。英語(yǔ)中的逆向派生 (back-formation)的理?yè)?jù)就是根據(jù)這一原則產(chǎn)生的。早期“大眾詞源學(xué)”根據(jù)visitor，governor，translator，推斷editor也是由edit+or兩個(gè)詞素組成的，于是，逐漸把后綴脫落，產(chǎn)生動(dòng)詞edit。再比如，音叢/sp/本來(lái)是無(wú)意義的，人們根據(jù)spit，spill，spy，spew這些類似的詞語(yǔ)產(chǎn)生聯(lián)想，給/sp/賦予一定的否定意義，再造新詞spam(垃圾郵件)。

圖1 語(yǔ)言體系內(nèi)的符號(hào)關(guān)系

3.2 語(yǔ)言體系外的理?yè)?jù)因素

語(yǔ)言體系外的理?yè)?jù)因素是理?yè)?jù)的路徑，即通過(guò)何種途徑或方式建構(gòu)理?yè)?jù)。一個(gè)語(yǔ)言單位的成形及擴(kuò)展受到多種因素的影響，Radden＆Panther(2004)依照理?yè)?jù)路徑的不同，提出了生態(tài)理?yè)?jù)、演化理?yè)?jù)、體驗(yàn)理?yè)?jù)、認(rèn)知理?yè)?jù)、感知理?yè)?jù)和交際理?yè)?jù)等六種。

圖2 語(yǔ)言體系外的理?yè)?jù)因素

生態(tài)理?yè)?jù) (ecological motivation)是指語(yǔ)言單位在整個(gè)語(yǔ)言體系中所處的位置，即生態(tài)位 (ecological niche)，以及與其它語(yǔ)言單位在音、形、義多維度上的關(guān)聯(lián);演化理?yè)?jù) (genetic motivation)是指從歷時(shí)視角來(lái)探討理?yè)?jù)性，語(yǔ)言結(jié)構(gòu)從最初形義到當(dāng)今形態(tài)的變化痕跡和路徑，構(gòu)成了對(duì)應(yīng)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的演化理?yè)?jù);認(rèn)知語(yǔ)言研究中的體驗(yàn)理?yè)?jù) (experiential motivation)，基于體驗(yàn)形成的動(dòng)覺(jué)意象圖式和概念結(jié)構(gòu)，促成了人們依靠隱轉(zhuǎn)喻等認(rèn)知方式來(lái)建構(gòu)語(yǔ)言知識(shí)。感知理?yè)?jù) (perceptual motivation)強(qiáng)調(diào)了注意力突顯(attention to salience)、相似性認(rèn)同 (recognition of similarity)以及視點(diǎn)調(diào)整 (viewing arrangement)，這些感知方式都將影響語(yǔ)言的心智構(gòu)建過(guò)程。認(rèn)知理?yè)?jù) (cognitive motivation)是指制約或影響語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的認(rèn)知能力或方式，包括范疇化能力、聯(lián)想和類推能力等。交際理?yè)?jù) (communicative motivation)，人類在語(yǔ)言交際中，有一種本能的驅(qū)動(dòng)，采用最簡(jiǎn)單、最省力的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)表達(dá)意義，這就是經(jīng)濟(jì)原則。如，用合成詞或縮略詞激活整個(gè)理想認(rèn)知模型 (ICM)。

3.3 語(yǔ)言理?yè)?jù)對(duì)外語(yǔ)教學(xué)的啟示

認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)認(rèn)為，語(yǔ)言不是任意的，其形式和意義之間的聯(lián)系是有理?yè)?jù)的。認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)對(duì)教學(xué)的啟示之一就是，課堂教學(xué)中應(yīng)加入對(duì)理?yè)?jù)的探討和挖掘。劉正光 (2010)認(rèn)為認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)的語(yǔ)言觀對(duì)外語(yǔ)教學(xué)的啟示，包括指導(dǎo)外語(yǔ)教學(xué)的三個(gè)基本原則:知其所以然;語(yǔ)言、文化、思維三位一體;整體性教學(xué)。其中，知其所以然指的就是強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言的理?yè)?jù)性。

文秋芳 (2014)指出，提供理?yè)?jù)對(duì)外語(yǔ)教學(xué)至少有兩個(gè)作用:一是幫助學(xué)習(xí)者將散落在大腦不同部位的知識(shí)匯聚在一起，并按照一定的邏輯關(guān)系組織起來(lái)，有利于對(duì)知識(shí)的正確理解，也有利于減輕記憶負(fù)擔(dān)，提高記憶效率;二是當(dāng)學(xué)習(xí)者使用這些知識(shí)時(shí)，便于從組織有序的體系中提取。章芳穎 (2014)建議教學(xué)時(shí)由基本層次范疇詞的搭配延伸至上位詞和下位詞;多分析詞匯搭配的隱喻機(jī)制，尤其注意分析英漢“對(duì)等詞”因概念隱喻差異造成的搭配差異;另外，以課文主題為核心范疇概念，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)塊聯(lián)想，建立詞匯語(yǔ)義范疇網(wǎng)絡(luò)。

Langacker(2008)認(rèn)為“常規(guī)的語(yǔ)言用法通常都有概念理?yè)?jù)，語(yǔ)言學(xué)習(xí)要抓住詞義的核心，這種方法遠(yuǎn)比死記硬背更自然、愜意”。讓學(xué)生探詢意義，有可能會(huì)提高認(rèn)知加工的深度，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)進(jìn)一步深化和記憶保持得更久(Craik＆ Lockhart 1982)。

在教學(xué)方法方面，Holme(2009:186)針對(duì)半固定構(gòu)式，建議采用LMC教學(xué)步驟。LMC是三個(gè)英文單詞的首字母 (Lexis，Meaning，Conceptualization)，分別代表三個(gè)方面:(1)Lexis(詞匯)是識(shí)別構(gòu)式的依據(jù)。識(shí)別某一構(gòu)式時(shí)，必須明白該構(gòu)式中哪些詞是已知的 (比較固定的)，哪些詞是可變的。這是形式層面的:(2)Meaning(意義)是構(gòu)式的另一面。通過(guò)對(duì)類似構(gòu)式表達(dá)的歸納，整個(gè)構(gòu)式具有什么獨(dú)特的 (抽象)意義?(3)Conceptualization(概念化)是對(duì)構(gòu)式意義的進(jìn)一步深入理解，從認(rèn)知方式的層面解讀構(gòu)式意義。Holme的這三個(gè)方面對(duì)構(gòu)式的教學(xué)具有指導(dǎo)意義，但只是核心的原則，還應(yīng)該落實(shí)到具體的教學(xué)步驟。

劉迪麟 (Liu 2010)通過(guò)對(duì)數(shù)據(jù)庫(kù)語(yǔ)料進(jìn)行分析后，發(fā)現(xiàn)絕大多數(shù)固定搭配并非是任意的，而是有理?yè)?jù)的，建議將認(rèn)知分析納入搭配教學(xué)。劉迪麟 (Liu 2013:200-201)還探討了構(gòu)式的教學(xué)方法，并結(jié)合實(shí)例提出三個(gè)具體的教學(xué)步驟:(1)語(yǔ)料庫(kù)檢索 (query);(2)模式識(shí)別 (patter);(3)理?yè)?jù)分析 (motivation)。通過(guò)語(yǔ)料檢索，得出大量例證;通過(guò)對(duì)例證分析，發(fā)現(xiàn)例證的特點(diǎn);從認(rèn)知體驗(yàn)的層面，解釋構(gòu)式意義的理?yè)?jù)。劉迪麟(Liu 2013)提出的三個(gè)教學(xué)步驟操作性很強(qiáng)。在真正的教學(xué)過(guò)程中，教師需要對(duì)目標(biāo)構(gòu)式和語(yǔ)料實(shí)例進(jìn)行篩選，以便適合學(xué)生的水平。

Boers＆Lind strombery(2010)提出一種不太廣為人知的理?yè)?jù)，音系理?yè)?jù) (phonological motivation)。音系理?yè)?jù)表現(xiàn)為，語(yǔ)塊內(nèi)部的詞語(yǔ)之間存在著音韻聯(lián)系。教學(xué)實(shí)踐中，如果讓學(xué)生知曉這種音系理?yè)?jù)，可以提高語(yǔ)塊的記憶效果。應(yīng)用認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)的研究也證明了認(rèn)知分析法的效果(Boers，2008)。K?vecses＆ Szabó(1996)采用不同的教學(xué)方法教授英語(yǔ)短語(yǔ)動(dòng)詞 (動(dòng)詞后帶有up或down的短語(yǔ))。實(shí)驗(yàn)班教學(xué)時(shí)給學(xué)生講解了短語(yǔ)的理?yè)?jù)，即:根據(jù)概念隱喻More is up;Less is down，解釋短語(yǔ)的意義。控制班沒(méi)有講解理?yè)?jù)。結(jié)果表明，理?yè)?jù)分析有助于學(xué)生對(duì)短語(yǔ)的學(xué)習(xí)。高佑梅 (Gao＆Zhang 2014)用認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)的概念隱喻和意象圖式理論指導(dǎo)中國(guó)英語(yǔ)教學(xué)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生在詞匯語(yǔ)法和語(yǔ)用能力方面都有提高。

Littlemore(2009)針對(duì)三種語(yǔ)言理?yè)?jù)，分別提出了教學(xué)方法和建議。問(wèn)題是，他所提的方法都是直接的明示性的教學(xué) (explicit teaching)，其教學(xué)效果有待驗(yàn)證。

4.實(shí)證研究:理?yè)?jù)性搭配教學(xué)

本研究從認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)的角度，探討認(rèn)知理?yè)?jù)對(duì)教學(xué)啟示;通過(guò)發(fā)掘并解釋詞語(yǔ)搭配的認(rèn)知理?yè)?jù)，提高學(xué)生對(duì)詞語(yǔ)搭配的理解;通過(guò)教學(xué)實(shí)踐，檢驗(yàn)認(rèn)知理?yè)?jù)分析在英語(yǔ)搭配教學(xué)中的效果。

4.1 實(shí)驗(yàn)參與者

共有65名學(xué)生參與了本實(shí)驗(yàn)，來(lái)自某師范大學(xué)的兩個(gè)教學(xué)班。實(shí)驗(yàn)時(shí)，他們正在修習(xí)《大學(xué)英語(yǔ)》一年級(jí)的課程。該大學(xué)實(shí)行《大學(xué)英語(yǔ)》的分層教學(xué)改革，根據(jù)學(xué)生的自愿選擇編組教學(xué)班。學(xué)生處于中間層次的水平，來(lái)自不同的專業(yè)。兩個(gè)班的學(xué)生分別接受兩種實(shí)驗(yàn)條件處理，分別稱之為實(shí)驗(yàn)組和控制組。個(gè)別學(xué)生因事假而沒(méi)有全程參與。最終有效人數(shù)為實(shí)驗(yàn)組32人，控制組31人。實(shí)驗(yàn)時(shí)，第一作者擔(dān)任學(xué)生的課程教師，實(shí)驗(yàn)以微型教學(xué)示范的名義進(jìn)行，學(xué)生不知道實(shí)驗(yàn)?zāi)康摹?/p>

4.2 實(shí)驗(yàn)材料

本研究共涉及到以下實(shí)驗(yàn)材料或工具。前測(cè)材料:一套英語(yǔ)專業(yè)四級(jí)模擬試題，包括聽(tīng)力、詞匯語(yǔ)法、閱讀、寫作等部分，選自專業(yè)四級(jí)輔導(dǎo)書。搭配教學(xué)材料:為了區(qū)別不同構(gòu)式聯(lián)接的構(gòu)式義，我們以成對(duì)的方式選取若干結(jié)構(gòu)相似的搭配。目標(biāo)搭配詞組，均選自《英語(yǔ)搭配使用》(McCarthy＆O＇Dell 2005)和其它相關(guān)著作，包括:(1)come adj.vs.go adj;(2)take+noun vs.made+noun(a trip);(3)strong+noun vs.heavy+noun;(4)to the shore vs.to the coast。根據(jù)這些構(gòu)式，在美國(guó)當(dāng)代英語(yǔ)語(yǔ)料庫(kù)COCA(http://www.americancorpus.org/)中進(jìn)行檢索，為每個(gè)構(gòu)式選取4-6個(gè)的例證，用于教學(xué)或測(cè)試。搭配測(cè)試材料 (兩份):我們編制了兩套試題 (A卷、B卷)，用來(lái)測(cè)試學(xué)生對(duì)所學(xué)構(gòu)式的掌握情況。測(cè)試采用填空的形式，要求學(xué)生根據(jù)語(yǔ)境和語(yǔ)義提示，把構(gòu)式中所缺的關(guān)鍵詞補(bǔ)充完整。卷面共有25道題，其中17道題是無(wú)關(guān)的填充材料(filler)，8道題是目標(biāo)試題。每題一分，滿分為8分。B卷與A卷結(jié)構(gòu)相同，只有部分例句不同。

句子填空練習(xí)A(根據(jù)括號(hào)中的漢語(yǔ)提示，完成下列句子。在橫線上填一個(gè)詞)例如:

Any student with a little sense should be able to answer the question.(常識(shí))

Any student with a little common sense should be able to answer the question.(常識(shí))

1.I love pop music，for whatever .(不論理由是什么).

2.She is so skinny that a wind could blow her away.(大風(fēng))

3.He complained that hardly had he returned home when she started .(抱怨起來(lái))

4.Roads were built linking Quzhou to the in the late 1940s，and settlers movedinto the region.海岸

5.It is suggested that the project should not be started until all the have been made.(所有準(zhǔn)備)

4.3 實(shí)驗(yàn)步驟

實(shí)驗(yàn)包括以下幾個(gè)步驟:前測(cè)、搭配教學(xué)、即時(shí)后測(cè)、延時(shí)后測(cè)。為了控制兩個(gè)班學(xué)生的英語(yǔ)水平，在實(shí)驗(yàn)教學(xué)前一周，我們用前測(cè)試題測(cè)量了學(xué)生英語(yǔ)綜合能力。T檢驗(yàn)結(jié)果顯示，兩個(gè)班的平均成績(jī)沒(méi)有顯著差異 (t=.118，Sig.=.907)。

表1 前測(cè)成績(jī)

為了檢驗(yàn)認(rèn)知理?yè)?jù)分析的作用，我們對(duì)兩個(gè)班分別采用不同的教學(xué)方法。課堂上以微型教學(xué)示范的形式進(jìn)行。教學(xué)材料都是含有目標(biāo)短語(yǔ)的句子?？刂瓢嗖捎谜Z(yǔ)法翻譯+背誦的方法:例句以隨機(jī)的順序呈現(xiàn)，讓學(xué)生把句子翻譯成漢語(yǔ)，教師再進(jìn)行講解。實(shí)驗(yàn)班采用認(rèn)知理?yè)?jù)分析法:詞組和例句成對(duì)呈現(xiàn)。講解每一對(duì)搭配時(shí)，教師先給學(xué)生展示相關(guān)的詞組和例句，然后結(jié)合理?yè)?jù)分析解釋構(gòu)式意義的區(qū)別。下面是以come adj.vs.go adj為例的教學(xué)步驟。

詞組 come true/alive vs.go bankrupt/crazy

Zombies help characters come alive.

例句 I went straight to the science coordinator so I could find out what had gone wrong with the data collection.

理?yè)?jù) come-adj.typically express a positive meaning go-adj.usually convey a negative meaning.

例句 What we want to come to us are things desirable what we want to go away from us are things undesirable.

搭配教學(xué)環(huán)節(jié)用時(shí)大約15分鐘，結(jié)束以后，立即進(jìn)行測(cè)試 (A卷)，學(xué)生根據(jù)語(yǔ)境和語(yǔ)義提示，把句子補(bǔ)充完整。一周以后，進(jìn)行第二次測(cè)試 (B卷)，目的是為了檢測(cè)學(xué)生對(duì)所學(xué)搭配知識(shí)的掌握是否牢固。每次測(cè)試用時(shí)約10分鐘。

5.結(jié)果與討論

兩次測(cè)試的試題經(jīng)過(guò)批閱后，成績(jī)錄入統(tǒng)計(jì)軟件SPSS11.5，分別進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗(yàn) (雙尾)。表2為即時(shí)后測(cè)的結(jié)果，表3為延時(shí)后測(cè)的結(jié)果。

表2 即時(shí)后測(cè)成績(jī)T檢驗(yàn)

在即時(shí)后測(cè)中，實(shí)驗(yàn)組的成績(jī) (5.7分)比對(duì)照組(4.3分)高，兩個(gè)班的成績(jī)有顯著差異 (t=-3.890，sig.=.000)。在一周以后的延時(shí)后測(cè)中，實(shí)驗(yàn)組的成績(jī)(4.7)比對(duì)照組 (4.3)略高，但是兩個(gè)班的成績(jī)差異沒(méi)有顯著性 (t=-1.188，sig.=.239)。值得注意的是，對(duì)照組的即時(shí)后測(cè)、延時(shí)后測(cè)兩次成績(jī)均值相同，數(shù)據(jù)是否有誤?經(jīng)過(guò)核對(duì)原始成績(jī)，發(fā)現(xiàn)大部分同學(xué)的成績(jī)浮動(dòng)不大，而且兩次測(cè)試的標(biāo)準(zhǔn)差不同。(原始成績(jī)見(jiàn)附錄)

表3 延時(shí)后測(cè)成績(jī)T檢驗(yàn)

從數(shù)據(jù)分析的結(jié)果可以看出，在即時(shí)后測(cè)中，兩個(gè)班的成績(jī)有顯著差異。而在延時(shí)后測(cè)中，兩個(gè)班的成績(jī)差異沒(méi)有顯著性。因此，我們認(rèn)為，認(rèn)知理?yè)?jù)分析搭配教學(xué)有一定的效果，但效果比較短暫，不具有持續(xù)性。

搭配知識(shí)無(wú)論是對(duì)母語(yǔ)還是對(duì)二語(yǔ)語(yǔ)言技能的培養(yǎng)，都很重要。學(xué)習(xí)者需要對(duì)常用搭配和習(xí)語(yǔ)有所了解，包括固定的、半固定的詞匯搭配形式以及這些形式的變異程度;某些特定搭配形式的相對(duì)頻率和常用程度以及它們的正式程度。因此，我們必須重視英語(yǔ)詞匯搭配的教學(xué)。

認(rèn)知理?yè)?jù)分析法以認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)理論和體驗(yàn)主義為基礎(chǔ)，運(yùn)用概念隱喻、圖式理論、構(gòu)式理論及基于用法的模型(usage-based model)(Langacker 2000)，分析詞語(yǔ)搭配的語(yǔ)義規(guī)律和理?yè)?jù)，并在課堂教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生探索并發(fā)現(xiàn)詞語(yǔ)搭配的語(yǔ)義規(guī)律和理?yè)?jù)。本文通過(guò)教學(xué)實(shí)驗(yàn)，與傳統(tǒng)的教學(xué)方法對(duì)比，發(fā)現(xiàn)這種認(rèn)知理?yè)?jù)分析可以在一定程度上提高學(xué)生的詞語(yǔ)搭配知識(shí)，從而有益于提高學(xué)生的英語(yǔ)水平。

認(rèn)知理?yè)?jù)在外語(yǔ)教學(xué)的研究還有待深入。相關(guān)的后續(xù)研究應(yīng)該考慮以下問(wèn)題:一是理?yè)?jù)的呈現(xiàn)方式問(wèn)題。在具體的教學(xué)過(guò)程中，理?yè)?jù)的呈現(xiàn)方式分為兩種:顯性和隱性，類似于語(yǔ)法教學(xué)的演繹法和歸納法。兩種理?yè)?jù)呈現(xiàn)方式的教學(xué)效果有何差異也是值得探索的問(wèn)題。二是漢語(yǔ)搭配對(duì)英語(yǔ)搭配的影響。L2搭配知識(shí)受L1搭配的影響。有的L2搭配與L1對(duì)等，有的L2搭配在L1中沒(méi)有對(duì)等，是L2專有搭配 (L2 only)。有對(duì)等的L2搭配比無(wú)對(duì)等的L2搭配更易于識(shí)別和習(xí)得 (Wolter＆Gyllstad 2011)。三是認(rèn)知理?yè)?jù)的跨語(yǔ)言運(yùn)作機(jī)制問(wèn)題。

根據(jù)語(yǔ)言理?yè)?jù)的理論，在二語(yǔ)學(xué)習(xí)的情景下，認(rèn)知理?yè)?jù)的運(yùn)作更為復(fù)雜，涉及兩種語(yǔ)言單位的形式與內(nèi)容的匹配關(guān)系。根據(jù)理?yè)?jù)的定義，認(rèn)知理?yè)?jù)對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)有兩點(diǎn)啟示。(一)理?yè)?jù)源頭是理?yè)?jù)路徑的基礎(chǔ)。從理?yè)?jù)源頭看，L2(基本)語(yǔ)言單位的形式與內(nèi)容的理?yè)?jù)關(guān)系基本上無(wú)法與L1對(duì)應(yīng)。對(duì)于L2學(xué)習(xí)者而言，這些關(guān)系看似任意的 (arbitrary)。L2學(xué)習(xí)者所掌握的形式與內(nèi)容相匹配的象征單位，必須突破一定的詞匯量。(二)跨語(yǔ)言理?yè)?jù)路徑的共性和個(gè)性。理?yè)?jù)路徑共有六種:生態(tài)理?yè)?jù)、演化理?yè)?jù)、體驗(yàn)理?yè)?jù)、認(rèn)知理?yè)?jù)、感知理?yè)?jù)和交際理?yè)?jù)等(Radden＆Panther 2004)。在不同的語(yǔ)言中，有些理?yè)?jù)是共通的，這就是理?yè)?jù)的共性;有些理?yè)?jù)是特定語(yǔ)言/文化所獨(dú)有的，這就是理?yè)?jù)的個(gè)性。外語(yǔ)教學(xué)應(yīng)該考慮跨語(yǔ)言理?yè)?jù)路徑的共性和個(gè)性。

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