收稿日期：2014-09-28

作者簡介：黃彬，東莞理工學院高教研究與評估中心副研究員，華中科技大學教育科學研究院博士生。（廣東東莞/523808）

*本文系廣東省教育科研“十二五”規(guī)劃2013年度研究項目“廣東省高等院校分類標準研究” （2013JK171）成果之一。

摘 要：新建本科院校應用技術轉型是指以應用技術為導向，根據外部需求環(huán)境的變化，對管理體制機制、運行模式和發(fā)展戰(zhàn)略進行動態(tài)調整和創(chuàng)新的過程，其內容包括思想觀念、制度體系、育人模式、評價方式的系統(tǒng)性轉變。在當下的社會環(huán)境，新建本科院校的應用技術轉型難以避免地會遭遇定位困惑、觀念制約、制度性障礙、資源支持乏力、教學改革路徑依賴等困境。為此，必須轉變大學價值觀，搭建應用技術人才的能力結構，建立面向應用的人才培養(yǎng)模式，深化產學研結合，培養(yǎng)教師實踐和應用能力，并且以制度體系的系統(tǒng)設計來支持和保障其實現(xiàn)轉型發(fā)展。

關鍵詞：新建本科院校;應用技術;轉型

隨著高等教育大眾化的不斷深入，社會對人才需求日益多樣化，高等學校功能也日趨分化。與之形成鮮明對照，我國高等院校尤其是新建本科院校卻一度陷入“同質化”發(fā)展的現(xiàn)實困局。不僅辦學定位趨同，學科專業(yè)與地方產業(yè)結構脫節(jié)，而且在人才培養(yǎng)這一核心功能上重理論輕實踐、知行分離，校企深度合作、產教融合的協(xié)同育人體系尚未真正建立起來。為優(yōu)化高等教育結構、提升人才培養(yǎng)質量，教育部近年已經開始啟動了應用技術大學研究與改革試點工作。2014年5月國務院發(fā)布的《關于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》也提出：“采取試點推動、示范引領等方式，引導一批普通本科高等學校向應用技術類型高等學校轉型?！笨梢钥闯?，政府希望通過借鑒歐洲應用科技大學的經驗，從國家發(fā)展戰(zhàn)略、高等教育宏觀統(tǒng)籌以及高等學校內涵建設等政策層面，引導新建本科院校實現(xiàn)轉型發(fā)展，真正辦出特色，從而滿足經濟社會發(fā)展和產業(yè)結構調整對高素質應用技術人才的迫切需求。

一、應用技術轉型的總體背景

20世紀40年代末，在美國開始掀起以電子計算機、原子能、航天空間技術為標志的第三次科學技術革命，爾后迅速擴展到西歐、日本、大洋洲和世界其它地區(qū)。70年代初，以微電子技術、生物工程技術、新型材料技術為標志的新一輪技術革命又再現(xiàn)端倪，極大地推動了傳統(tǒng)產業(yè)部門的改造，知識和技術密集型產業(yè)迅速崛起，產業(yè)結構發(fā)生了重大變化，同時也帶來了對高級技術專門人才的全新需求。

多元化的社會需求和日漸分化的大學功能催生大學類型逐漸多樣化?！罢{整教育目標以適應數量上的新壓力及新的社會需求，主要的教育途徑是進行教育結構的改革?！盵1]在這一歷史性進程中，歐美一些發(fā)達國家和地區(qū)不約而同地先后采取了相同的方式，即不是通過增設傳統(tǒng)的綜合性和學術性大學，而是通過增設各種多科大學與技術學院，擴大教育機會，培養(yǎng)社會急需、面向應用的科技專門人才，以適應技術升級、經濟和產業(yè)結構調整的迫切需要。應用科技人才培養(yǎng)在此階段逐步確立并日漸發(fā)展起來。其中最具代表性的是德國、瑞士、芬蘭、荷蘭、奧地利的應用技術大學，以及英國多科技術學院、日本技術科學大學等新型大學改革。這種新型大學兼有普通高等教育和職業(yè)教育的特點，課程體系與教學模式更貼近生產實踐與生活實際，它們以其應用性、技術性和實用性與傳統(tǒng)大學形成互為補充、相得益彰的雙元格局，對于助推傳統(tǒng)產業(yè)技術改造、產業(yè)結構轉型升級、產業(yè)集群式發(fā)展和保持技術創(chuàng)新動力具有重要而深遠的戰(zhàn)略意義。

正如《歐洲應用技術大學國別研究報告》所指出的，歐洲應用技術大學興起的社會經濟發(fā)展總體背景可以概括為“城鎮(zhèn)化率達50%以上、人均GDP至少達3000美元以上、三大產業(yè)內部結構優(yōu)化”[2]三個基本特征。當前，我國城鎮(zhèn)化率達到了53.7%[3]，2013年人均GDP已達43320元[4]，產業(yè)結構進入加快轉型升級階段，我國已經邁進工業(yè)化大發(fā)展的時期。全球化背景下的技術革命和經濟競爭迫使我國科技體系、生產體系、經濟結構甚至社會結構必須加快變革。然而，從企業(yè)勞動者素質結構來看，“我國人力資源開發(fā)與發(fā)展實體經濟存在不一致性，開發(fā)與使用出現(xiàn)了嚴重的錯位”?！?007 年我國城鎮(zhèn)從業(yè)人員 29347萬人，其中技能勞動者 9890 萬人，占 33.7%;技能勞動者中技師和高級技師占 4.3%，高級工占18.3%，中級工占37.9%，初級工占39.5%。而美國勞動力技能水平，1950 年無技術工人占 60%，技術工人占 20%，專業(yè)人員占 20%，而到 2007 年無技術工人占15%，技術工人占 65%，專業(yè)人員占20%?！盵5]兩者差距相當明顯。我國擁有世界最大的高等教育規(guī)模，其中，新建本科院校占全國普通本科院校（不含獨立學院）的34.22%;在校生占全國普通本科院校在校生總數的30.49 %;畢業(yè)生數 90.06 萬人，占全國普通本科院校畢業(yè)生總數的 31.6 %。[6]但在當前產業(yè)加快轉型升級的關鍵時期，不僅企業(yè)面臨“技工荒”、高素質技術人員匱乏的發(fā)展窘境，而且大量的高校畢業(yè)生遭遇嚴重的結構性失業(yè)問題。傳統(tǒng)學術型大學培養(yǎng)的本科人才理論知識雖然厚實，但實踐應用能力不強;而對應單個崗位，只注重操作技能和單一技術，忽視理論基礎的高等職業(yè)技術院校也無法滿足科技發(fā)展對高層次技術人才的需要。高等學校人才培養(yǎng)的結構和質量與經濟社會發(fā)展的匹配性備受關注。新建本科院校應理性審視辦學中的一些深層次問題，積極應對外部需求的壓力和挑戰(zhàn)，立足高層次應用技術型人才培養(yǎng)這一核心功能，實現(xiàn)轉型發(fā)展。

二、應用技術轉型的基本內涵

所謂轉型，是指事物的結構形態(tài)、運轉模式和人們觀念發(fā)生根本性的轉變過程。轉型本質上是一種求新求變的創(chuàng)新性過程。新建本科院校的轉型發(fā)展，就是根據外部需求環(huán)境的變化，對高等教育管理體制機制、運行模式和發(fā)展戰(zhàn)略進行動態(tài)調整和創(chuàng)新。具體而言，新建本科院校應用技術導向的轉型發(fā)展包括以下幾個方面的重大轉變。

（一）思想觀念轉型

綜觀歐美發(fā)達國家，其應用技術教育在推動經濟發(fā)展、促進就業(yè)、改善民生乃至走出數度經濟危機都具有巨大的助推意義。因此，要摒棄“文憑至上”的傳統(tǒng)士大夫文化觀念，改變重學輕術的傳統(tǒng)思想，“將應用技術大學作為國家高等教育的重要組成類別部分，并置其與普通大學同等地位”[7]。觀念轉型就是要正確認識到研究型與應用技術型本質并無高低貴賤，只是人才培養(yǎng)的類型區(qū)別，要始終明確：地方性、行業(yè)性不等于低層次，應用性、技術型不等于低水平。新建本科院校恰恰只有立足地方或面向行業(yè)，把自身發(fā)展融入地方經濟和產業(yè)轉型的大局，強化應用技術人才的培養(yǎng)和應用技術開發(fā)與服務，才能真正“有為才有位”，找到適合自己的廣闊發(fā)展空間。

（二）制度體系轉型

新建本科院校應用技術轉型的當下困境本質上是制度的困境，不僅是勞動人事制度和收入分配制度的外部制度困境，而且是高等教育辦學體制、評價制度、激勵機制、管理運行等內部制度困境。應用技術導向的制度轉型是一個高度綜合性的社會工程，包括教育投入制度、考試招生制度、大學治理體制、就業(yè)準入制度、勞動用工和薪酬分配制度等的綜合配套轉型。應用技術轉型就是要通過探索高校分類設置、分類招生、分類撥款、分類評估等一系列的高等教育系統(tǒng)內部制度設計，以及產業(yè)、人事、勞動、收入分配等外部制度改革的協(xié)調匹配，最終形成一種政府主導、高校主體、業(yè)界參與、社會支持、靈活有序的制度合力。

（三）育人模式轉型

轉型的本質要求揚棄承載原有辦學觀念和管理制度的舊模式，創(chuàng)新一種適應外部環(huán)境變化需求的新型模式。育人模式轉型包括辦學模式、人才培養(yǎng)模式、教學模式和課程模式在內的育人體系的系統(tǒng)化轉變。概言之，即辦學模式從相對封閉轉向開放聯(lián)合，加強與相關企業(yè)行業(yè)的緊密聯(lián)系，重視引進境外優(yōu)質教育資源、先進辦學模式、先進教學理念，積極尋找新的辦學增長點;人才培養(yǎng)模式從注重學術本位的單向實現(xiàn)轉向校企合作、產教融合、工學交替的協(xié)同培養(yǎng)，“以貢獻求發(fā)展，以服務求支持，構建優(yōu)勢互補、互惠互利的運行機制”[8];教學模式從強調教師“教”轉向注重學生“學”的學思結合、知行統(tǒng)一、因材施教，針對學生多元智能特征，充分體現(xiàn)學生主體地位，激發(fā)學習積極性;課程模式從照搬傳統(tǒng)研究型大學的理論和知識導向轉向實踐和應用導向，強化以實踐環(huán)節(jié)提高學生解決實際問題的能力。

（四）評價方式轉型

大眾化教育階段，世界各國對高等教育的評價多是多元化的評價標準，不僅關注教學質量，更關注學生的能力，以及高等學校自身的“外化”能力，如科研成果轉化率、社會服務功能等，即更加關注勞動力市場的需求。[9]對于應用技術轉型而言，一刀切式的傳統(tǒng)評價方式已不合時宜，重研究輕教學、重理論輕實踐的評價方式必然發(fā)生轉變。在高校合理分類的基礎上，應用技術類高等學校評價不應再是強調重點學科、重點實驗室、碩博學位授予點數量、科研論文等學術水平評價，而應評價其高素質應用技術人才培養(yǎng)的質量和服務地方與行業(yè)的能力;教師評價不應僅僅是學術科研水平評價，而應更加強調評價其造就技術人才的教學能力、專業(yè)實踐能力和應用技術開發(fā)能力;學生評價也從基于考核考試分數的單一性學業(yè)成就評定轉向實踐能力、創(chuàng)新意識和創(chuàng)業(yè)能力的綜合性評估。

三、應用技術轉型的主要困境

面對社會經濟加快轉型升級、高等教育結構調整以及院校自身的內涵建設等內外驅力，新建本科院校轉型發(fā)展已經勢在必行。[10]然而，正如英國高等教育學家埃里克·阿什比指出，任何類型的大學都是遺傳和環(huán)境的產物。新建本科院校內生于以“分級設置而非分類設置”[11]為系統(tǒng)特征、以知識教學體系為主體、以學科和學術為本位的傳統(tǒng)高等教育體系，其轉型發(fā)展必然遭遇定位困惑、觀念滯后、制度制約、資源匱乏以及從知識教學體系向實踐實訓教學體系艱難轉變的諸多困境。

（一）定位之惑

在后大眾化背景下，如果說以“985”、“211”高校為代表的精英教育依然保持著其固有的價值與實踐體系，高職高專院校也基本能夠找到自己的辦學與發(fā)展定位，那么惟有處于中間層次的新建本科院校依然在兩種教育體系之間徘徊[12]。雖然新建本科院校在各種場合都將人才培養(yǎng)目標定位于培養(yǎng)高素質應用型人才，但在實際辦學和教育教學中這一定位沒有得到很好的解決。跟在學術性研究型高校后亦步亦趨，資源分配的馬太效應讓這些高校幾乎沒有后來居上的出頭之日;辦成職業(yè)技術型的高職高專無論在心理上還是在實際上都不可能。加之應用技術大學尚處試點改革階段，放棄原有“爭學位點”、“升格升級”等趨向學術性大學的目標追求而定位于尚未明朗的應用技術大學，在資源分配格局、利益相關群體選擇等方面都可能會面臨巨大的不確定性。目標和定位問題上的徘徊與游弋不僅造成學校發(fā)展戰(zhàn)略和教育實踐的困境，也從整體上影響著我國高等教育的持續(xù)發(fā)展。

（二）陳舊觀念的制約

正如之前的論述，在傳統(tǒng)的“重學輕術”觀念下，一些地方政府和高校領導、中層干部和教師“把新建性與低層次、應用型與低水平機械地等同起來，認為突出新建性就是自我限制，強化應用型就是自甘墮落”[13]，應用技術人才的培養(yǎng)目標和培養(yǎng)規(guī)格表面化、形式化和空泛化現(xiàn)象明顯，應用性的辦學宗旨難以真正轉變?yōu)橹笇W校工作的基本思想。同時，傳統(tǒng)的社會評價觀念也發(fā)揮著極為重要的影響。由于長期以來職業(yè)教育的影響力低，社會、學生及家長對于向應用技術大學轉型不夠認同，甚至認為學校降格了，或認為技術型人才低人一等，不滿意于未來的就業(yè)崗位，這都直接影響到學校的招生、社會聲譽和培養(yǎng)模式的轉變。

（三）制度性障礙

在當下的制度框架內，教育和科研資源分配向研究型大學過分傾斜。政府事實上的按學校行政性等級的管理模式甚至造成制度性排他效應，應用型的高等院校亟需的人才培養(yǎng)基地、實踐教學基地、工程技術中心或其他應用性教學平臺建設等缺乏系統(tǒng)的支撐制度設計。在學位授予方面，目前，擁有博士、碩士學位授予權主要對應于研究型大學。雖然也有辦學積淀、學科實力尚且不足等因素，但新建本科院校在高級學位授予方面缺乏科學合理的制度通道。在教師職稱評審與晉升制度方面，長期遵循著唯一的學術標準，體現(xiàn)為應用類型高校教師能力的技術開發(fā)、橫向項目、“教學學術”、“應用學術”[14]在評審和晉升條件中面臨制度性缺失。在激勵約束機制方面，缺乏相應的產學合作辦學的法律法規(guī)，校企互惠互贏、教育與產業(yè)對話協(xié)作以及利益補償機制極其缺失，行業(yè)、企業(yè)不僅缺乏與高校聯(lián)合培養(yǎng)人才的約束力，也缺乏參與應用技術教育的內在動力。

（四）資源支持乏力

向應用科技大學轉型發(fā)展，需要解決好師資隊伍的數量與質量問題。新建本科高校教師一直以來以學術研究型人才為自身價值追求，行業(yè)和企業(yè)實踐經驗缺乏，動手操作和技術應用能力嚴重不足。缺乏“應用學術”的教師根本不可能培養(yǎng)出高素質的應用技術人才。而從企業(yè)聘用理論基礎較好和實踐經驗豐富的技術專家擔任教學工作，打造“雙師型”教師隊伍又面臨著很多實際操作困難?，F(xiàn)行的教師職稱評審標準不利于教師深入企業(yè)聯(lián)合開發(fā)新產品、新技術，提升解決實際問題的能力。過高的生師比，使青年教師一入職，便承擔起繁重的教學任務，難以深入企業(yè)行業(yè)接受實踐培訓，獲取實際工作經驗。向應用技術大學轉型發(fā)展，需要夯實實踐教學的基礎，需要資金、設備、場地、人員等資源的持續(xù)性投入，需要實踐教學條件的大幅改善。新建本科院校由于應用和動手實踐能力的師資缺乏、教師數量的不足、辦學經費的緊缺、實踐教學條件局限等辦學資源匱乏，嚴重制約著人才培養(yǎng)質量的提高。

（五）教學改革的路徑依賴

高等教育的系統(tǒng)性變革，教學改革是核心，體制改革是關鍵。“沒有教學改革，就談不上體制改革，教學改革是真正的‘本。”[15]新建本科院校事實上長期陷入“趨同化”辦學困境，很大程度上還存在著重知輕行的價值取向、權威-依存的師生關系、單一化的教學組織形式、客觀主義的教學理念、機械接受為主的學習方式、背離學習者發(fā)展的教學評價等諸多弊端[16]，學科專業(yè)設置與課程體系建設、教學模式與方法改革面臨嚴重的路徑依賴。不僅課程和教學內容依然呈現(xiàn)典型的學科和學術性，而且教師按照培養(yǎng)應用技術人才的規(guī)律和要求進行教育整合與教學設計也遠遠不夠，應用和實踐導向的教學改革意識還不強，改革驅動乏力，加之對企業(yè)、行業(yè)缺少調查和了解，難以把新知識應用和新技術成果以及新職業(yè)要求及時吸收到教學中來，導致專業(yè)教育知識面窄化、學生實踐能力不強、創(chuàng)新意識薄弱、與人才市場需求嚴重脫節(jié)。

四、應用技術轉型的路徑選擇

人才需求與高校人才供給的結構性矛盾，倒逼新建本科院校必須站在經濟社會發(fā)展的全局和促進產業(yè)轉型升級的高度，合理借鑒發(fā)達國家應用技術大學辦學模式，立足地方經濟發(fā)展和高等教育格局的實際，積極探索和實踐，走出一條以應用技術為導向的轉型發(fā)展之路。

（一）提高對轉型發(fā)展的理性認識，轉變大學價值觀

推進轉型發(fā)展，首先，必須有機融合理性主義和功利主義兩種高等教育價值觀[17]，擯棄單一化的精英人才價值取向和輕視技術應用的傳統(tǒng)觀念，樹立多元化人才培養(yǎng)質量觀，從而在辦學實踐中真正關注人才市場需求變化和學生的職業(yè)發(fā)展，高度重視應用技術人才培養(yǎng)。其次，要重新審視技術本科教育的本質要求和戰(zhàn)略價值，清醒認識到如果仍然尋求成為學術研究型大學，走傳統(tǒng)本科院校的發(fā)展道路既不符合當前實際，也沒有出路，必將造成社會人才結構的嚴重失衡。無論從理論視角還是國內外高教發(fā)展實踐來看，新建本科院校的應用技術轉向將不僅成為我國大學的重要類型之一，而且也是我國高等教育發(fā)展的一次重大轉折和重要機遇，將會為國家工業(yè)化和信息化發(fā)展提供源源不絕的應用技術人才保障，成為提高技術自主創(chuàng)新能力、推進國家現(xiàn)代化的重要推動力量。

（二）明確人才培養(yǎng)目標定位，合理搭建應用技術人才的能力結構

不同類型人才具備不同的專業(yè)知識結構和專業(yè)技能，社會對其需求數量和結構也存在差異。深入研究應用技術人才培養(yǎng)的內在規(guī)律，找準培養(yǎng)定位與質量規(guī)格，是構建應用導向育人模式的理論前提和實踐基礎。合格的應用技術人才需要具備三大基本能力：一是專業(yè)能力，即發(fā)現(xiàn)和分析專業(yè)問題、解決實際問題、系統(tǒng)設計和構造、運用專業(yè)知識創(chuàng)造市場價值和社會價值的綜合能力。較強的專業(yè)實踐能力是區(qū)分應用技術人才與研究型人才的重要能力特征，是應用技術人才能力結構的核心。二是關鍵能力。關鍵能力主要是指從事任何工作都不可或缺的能力，是一種“適應不同職業(yè)環(huán)境并取得職業(yè)成就的遷移性能力”[18]，是一種在工作職業(yè)發(fā)生變化時仍然具備重新獲得新的專業(yè)知識和新技能的能力，其中包括方法能力、思維能力、人際交往能力、表達能力、信息能力和人格特質。最后是拓展能力，包括終身學習能力和相關專業(yè)研究能力兩個方面。總之，要從人才的職業(yè)生涯目標出發(fā)，以專業(yè)理論知識的學習能力為依托，以理論知識的應用能力為核心，以遷移性能力和終身學習能力為內在驅動，搭建應用技術人才的綜合能力結構。

（三）建立面向應用、以能力培養(yǎng)為核心的培養(yǎng)模式

首先，在明確應用技術人才培養(yǎng)目標和能力結構的基礎上，堅持理論與實踐結合的育人原則與方法，注重根據地方經濟社會、行業(yè)企業(yè)發(fā)展和個人發(fā)展需要設置實用性專業(yè)與實用性課程，以滿足不同的發(fā)展需求。其次，注重吸收業(yè)界專家參與制定人才培養(yǎng)方案，科學引入行業(yè)標準，建立以企業(yè)所蘊涵知識體系為特色的實踐環(huán)境，引進企業(yè)研發(fā)部門或分支機構，引進真實項目，構建真實的實踐氛圍，著力構建特色化的知識體系、教學模式和教學內容，形成鮮明的應用特色、實踐特色。再者，培養(yǎng)方式上注重應用和實踐導向，加強產教融合、工學結合，夯實協(xié)同育人平臺，強化專業(yè)知識的應用與實踐，提升學生的職業(yè)能力和可持續(xù)發(fā)展能力。第四，形成以專業(yè)實踐能力為基礎，采用學?？荚u、企業(yè)及用人單位考評、行業(yè)專家考評和學生自評等對學生的專業(yè)能力、關鍵能力、拓展能力均有所測評的綜合評價體系。

（四）加強教師實踐和應用能力培養(yǎng)，加強“雙師型”教師隊伍建設

“雙師制”是應用技術人才培養(yǎng)的特色和要求。一方面，制訂有效措施從企業(yè)行業(yè)聘任一批學有專長、實踐經驗豐富、教學能力強的高級工程技術人員、管理人員作為兼職教授或兼職講師，充分發(fā)揮地方和業(yè)界科技人才資源，把最新的生產技術理論和知識引入教學，增強學校和產業(yè)界的協(xié)作與對話。同時，加快引進應用型專業(yè)和專業(yè)群建設急需的高層次學科專業(yè)領軍人才和教學骨干，發(fā)揮他們對學校轉型發(fā)展的引領、帶動和輻射作用，構建靈活多樣的彈性用人機制。另一方面，與業(yè)界合作建立穩(wěn)定的“雙師型”教師校外實習、培訓基地，制定分批次輸送中青年教師到業(yè)界鍛煉的培訓制度，在教師聘期考核、職稱評定、職務晉級等方面向應用型教師傾斜，出臺體現(xiàn)鼓勵教師從事應用技術開發(fā)活動的制度，建立和健全科技成果轉化機制，支持教師和企業(yè)聯(lián)合開發(fā)新產品、新技術，為企業(yè)解決技術、工程、工藝等問題，增強教師解決實際問題的能力，努力打造一支專兼聘結合的雙師素質教學團隊。

（五）支持與保障制度的系統(tǒng)化設計

當前，我國的高等教育政策設計已經將建立應用技術大學納入現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設之中。由于社會總體環(huán)境對職業(yè)教育發(fā)展的制約，沒有系統(tǒng)的頂層制度設計，新建本科院校難以實現(xiàn)真正轉型。因此，必須“充分發(fā)揮政府的立法、統(tǒng)籌和引導作用，借鑒德國《德國高等教育法》、英國《應用技術學院和其他學院發(fā)展計劃》、荷蘭《高等職業(yè)教育法案》、奧地利《應用技術大學法案》以及澳大利亞、日本等國建立體系完備的應用科技大學的相關法律法規(guī)的成功經驗，通過立法、出臺政策，建立健全與完善國家和地方各級政府的法律規(guī)范體系、政策支持與體制保障體系”[19]。

首先，改革勞動用工、收入分配制度及社會保障制度，大幅提高技術技能型人才的社會地位和經濟待遇，增強職業(yè)教育的社會影響力和對優(yōu)秀生源的吸引力，促進社會觀念的轉變。其次，建立科學、規(guī)范的分類管理和分類評估制度，在生師比、生均撥款和專項資金、教師專業(yè)技術職務結構、教師工作量結構等方面，根據應用技術高校的特殊性制定引導性政策，加強轉型發(fā)展的宏觀指導。再次，探索建立行業(yè)企業(yè)參與的高校治理結構，激發(fā)行業(yè)企業(yè)參與應用技術大學建設，將產教融合、校企合作作為新建本科院校辦學章程的重要內容，探索建立有行業(yè)和用人單位參與的學校理事會（董事會）制度、專業(yè)指導委員會制度。同時還要推動行業(yè)企業(yè)參與辦學的鼓勵性政策和懲戒性政策的法制化、制度化，明確政府、企業(yè)、學校、學生的權利、責任和義務，建立政、產、學、研、用的良性互動機制。第四，加大專項投入力度，實施應用技術教育的基礎能力建設工程，改善師資隊伍、實驗室、實訓基地等辦學條件，形成公共財政支持的長效機制。第五，構建體現(xiàn)終身教育要求的現(xiàn)代職業(yè)教育體系，拓寬畢業(yè)生繼續(xù)學習通道和成長立交橋，探索專業(yè)學位研究生培養(yǎng)模式改革，不僅有助于大力提升學生專業(yè)造詣和實踐技能，同時也為其接受學術型的高層次教育創(chuàng)造機會，使應用技術大學成為具有高度吸引力的選擇性成才通道。

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（責任編輯 陳志萍）