卓進+蔡春

收稿日期：2014-04-25

作者簡介：卓進，內(nèi)江師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院副教授，首都師范大學(xué)教育學(xué)院博士研究生;蔡春，首都師范大學(xué)教育學(xué)院教授，副院長，博士生導(dǎo)師。（四川內(nèi)江/641000）

*本文系北京市哲學(xué)社會科學(xué)規(guī)劃項目2013年“實踐取向的教師教育改革研究”（項目編號13JDJYD001）階段性研究成果。

摘 要：線上線下混合教育綜合網(wǎng)絡(luò)教育與傳統(tǒng)學(xué)校教育兩者優(yōu)勢，將成為未來教育改革的主流趨勢。在這場變革中，教師將由傳統(tǒng)的講課型教師為主，轉(zhuǎn)型為科研探究型教師、網(wǎng)絡(luò)講課型教師、輔導(dǎo)型教師三種形態(tài)。教師角色將再次轉(zhuǎn)變，從資源提供者到資源選擇者和資源組織者，從知識傳授者到學(xué)習(xí)問題解決者，從集體化教育者到個別化教育者。同時，職前職后教師教育體系也將面臨著培養(yǎng)目標(biāo)與培養(yǎng)方式的變革。

關(guān)鍵詞：MOOC;網(wǎng)絡(luò)教育;混合教育;教師轉(zhuǎn)型;教師教育

當(dāng)傳統(tǒng)學(xué)校教育大規(guī)模吸納網(wǎng)絡(luò)教育資源，構(gòu)建成線上線下混合教育模式時，教師和學(xué)生都將逐步走出學(xué)校的“信息孤島”狀態(tài)，而進入一個全國甚至世界范圍之內(nèi)的自主提供教學(xué)資源與選擇教學(xué)資源的新階段。隨著這種狀態(tài)的推進，將有希望構(gòu)建一個“教育的智慧世界”，一個由網(wǎng)絡(luò)信息高速公路連接起來的學(xué)校教育網(wǎng)絡(luò)。在這個教育網(wǎng)絡(luò)中，每一所學(xué)校都可以成為一個“節(jié)點”，每一個“節(jié)點”的優(yōu)化，都將豐富和提升整個教育網(wǎng)絡(luò)的智慧。在教育網(wǎng)絡(luò)發(fā)展的過程中，也是學(xué)生學(xué)習(xí)和教師教學(xué)的自由自主發(fā)展過程，這個“教育的智慧世界”將有助于國家創(chuàng)新力量的大規(guī)模涌現(xiàn)。同時，在這個蠶化為蝶的過程之中，傳統(tǒng)意義上的教師將面臨著一場史所未有的考驗與轉(zhuǎn)型。

在這場教育變革過程中，擺脫了傳統(tǒng)課堂重復(fù)低水平講授的教師，將致力于一個個小節(jié)點的優(yōu)化，而不再走傳統(tǒng)教師大而全的教師發(fā)展模式，千千萬萬個小節(jié)點的優(yōu)化，將導(dǎo)致整體教育資源的大幅度優(yōu)化。克服了傳統(tǒng)課堂教學(xué)雷同化、低水平復(fù)制的局面，有助于整個教育教學(xué)質(zhì)量的指數(shù)級層次提升，以至于發(fā)生一場真正意義上的學(xué)習(xí)革命。

一、線上線下混合教育模式的內(nèi)涵與趨勢

1.混合教育的內(nèi)涵

線上線下混合教育是指線上教育（網(wǎng)絡(luò)教育）與線下教育（傳統(tǒng)學(xué)校教育）的整合式教育模式，通過兩種教育模式的優(yōu)勢互補，達到教育模式的改造，并實現(xiàn)教育教學(xué)水平的大幅度提升（下面簡稱為“混合教育”）。教育技術(shù)學(xué)界早就提出了混合學(xué)習(xí)的概念，在國內(nèi)何克抗于 2003 年就正式提出并倡導(dǎo)。[1]兩者不同在于，混合學(xué)習(xí)是從學(xué)習(xí)的視角提出，混合教育是從教育的視角提出?；旌辖逃牡湫蛯W(xué)習(xí)情景，即學(xué)生可以通過網(wǎng)絡(luò)教學(xué)視頻自主學(xué)習(xí)（或組織在教室學(xué)習(xí)）、參與教學(xué)網(wǎng)絡(luò)平臺的討論、通過在線測試;然后教師根據(jù)在線測試情況，通過生生互動（學(xué)會的同學(xué)幫助輔導(dǎo)學(xué)習(xí)有困難的同學(xué)）、師生互動（教師根據(jù)學(xué)習(xí)情況進行有針對性的個體學(xué)生輔導(dǎo)）來解決學(xué)生的學(xué)習(xí)困難和拓展學(xué)習(xí)的成果。其中，線上視頻學(xué)習(xí)部分主要解決信息與知識的獲得，而線下課堂討論交流部分主要是進一步補充答疑，激發(fā)學(xué)生的靈感，加深學(xué)習(xí)體會與思考，達到信息與知識的內(nèi)化，進一步達到轉(zhuǎn)識成智的學(xué)習(xí)效果。“學(xué)生在線自學(xué)+班級研討+教師輔導(dǎo)”組合將成為典型的混合教育型態(tài)。這種人機交互與人際交互相結(jié)合的模式，既能避免單純網(wǎng)絡(luò)教育中的學(xué)習(xí)監(jiān)督、情感支持的缺失難題;又能解決傳統(tǒng)課堂教師主要將教學(xué)精力都放在信息與知識的呈現(xiàn)環(huán)節(jié)，而不是真正的師生、生生的交互與提升環(huán)節(jié)上，真正實現(xiàn)兩者優(yōu)勢的結(jié)合，充分發(fā)揮教師主導(dǎo)作用和學(xué)生的主體地位。

在現(xiàn)有的技術(shù)條件下，線上教育可以承擔(dān)課程知識點講授、在線練習(xí)與檢測、虛擬實驗與技能練習(xí)以及部分網(wǎng)絡(luò)交流與討論等教育教學(xué)功能;而線下主要承擔(dān)課程討論與交流、實驗（實踐）類課程教學(xué)、個體化輔導(dǎo)、學(xué)生生涯輔導(dǎo)、思想品德教育、心理輔導(dǎo)、學(xué)生活動指導(dǎo)等教育教學(xué)功能。兩者的無縫對接是混合教育成果實施的關(guān)鍵。

2.混合教育的發(fā)展階段與未來趨勢

事實上，在考察混合教育的具體混合方式時，會發(fā)現(xiàn)兩者的混合自從互聯(lián)網(wǎng)普及以來一直在進行之中。線上教育一直在向線下教育滲透，只是過去長期是由線下教育主導(dǎo)這種滲透，而不易為人覺察。也即是說從傳統(tǒng)教學(xué)教育、混合教育到純網(wǎng)絡(luò)教育存在著一個階段性演化的過程。

階段1：傳統(tǒng)的黑板、粉筆為教學(xué)的基本工具，教師承擔(dān)從教學(xué)素材準(zhǔn)備到課程實施、作業(yè)檢查、課后輔導(dǎo)的全部教學(xué)流程。這是典型的傳統(tǒng)教育教學(xué)。

階段2：網(wǎng)絡(luò)提供教學(xué)基本素材，如圖片、視頻、音頻、PPT及各種網(wǎng)絡(luò)文本，教師利用這些網(wǎng)絡(luò)資源來準(zhǔn)備教學(xué)課件與材料，組織實施教學(xué)工作。教師在這個過程中可以減輕教學(xué)素材的獲得、課件的準(zhǔn)備等教學(xué)準(zhǔn)備工作，但仍然是教學(xué)實施的主體。這是目前大部分學(xué)校的教育教學(xué)。

階段3：開發(fā)出各門課程的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)視頻短片，教師可以選擇這些教學(xué)短片，并在課堂播放各種教學(xué)短片，來替代傳統(tǒng)教師講解部分，教學(xué)演示、互動、作業(yè)布置與檢查全都由教師組織完成。教師已經(jīng)能夠減少課堂講授的環(huán)節(jié)，但整個課程仍然由教師主導(dǎo)。在現(xiàn)有技術(shù)條件下，完全可以開發(fā)出這類混合教學(xué)模式。

階段4：成套成熟的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)視頻得到開發(fā)，并能提供在線作業(yè)測試與及時反饋，學(xué)生可以在自己的學(xué)習(xí)終端上完成所有課程的大部分學(xué)習(xí)，但還需要教師組織課堂互動，針對個別學(xué)生實施輔導(dǎo)。同時，實驗性教學(xué)，也能通過網(wǎng)絡(luò)實驗教學(xué)示范視頻的播放，替代傳統(tǒng)的教師講解與演示，但仍需要教師提供個別指導(dǎo);而實踐性課程則仍然無法實現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)模式。在這個階段，教師已經(jīng)不再主導(dǎo)課程，但互動性環(huán)節(jié)仍然需要教師組織，在現(xiàn)有技術(shù)條件下，也可以逐步開發(fā)出這類混合教學(xué)模式。

階段5：除了上述取得的進步外，遠(yuǎn)程互動與輔導(dǎo)技術(shù)完全成熟普及，教師可以隨時隨地與學(xué)生實現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)互動與個體輔導(dǎo)，同時由于虛擬現(xiàn)實技術(shù)的成熟，這種互動與交流的學(xué)習(xí)體驗與傳統(tǒng)真實互動沒有差異。同樣，由于虛擬技術(shù)與實驗軟件的開發(fā)，常規(guī)性的實驗教學(xué)與技能培訓(xùn)課程都完全可以通過網(wǎng)絡(luò)軟件實現(xiàn)。這一步已有技術(shù)發(fā)展端倪，在未來的時間，將極可能成為現(xiàn)實。

階段6：線上教育成為教育主流，替代掉大部分傳統(tǒng)學(xué)校教育功能;但線下的傳統(tǒng)學(xué)校教育發(fā)展出一些網(wǎng)絡(luò)教學(xué)所不能替代的教育功能，成為一種重要的補充。這是未來可能的教育發(fā)展趨勢。

在上述六個階段的演化過程中，我們可以看到互聯(lián)網(wǎng)自普及以來一直在向傳統(tǒng)課堂教育滲透。而我們目前大部分課堂教育都處在階段2的狀態(tài)，現(xiàn)在正面臨著向階段3、階段4邁進的過程之中。由技術(shù)條件與教育本身的規(guī)律所決定，混合教育而不是單純的網(wǎng)絡(luò)教育或者傳統(tǒng)課堂教育，將成為未來相當(dāng)一段時間的教育主流形態(tài)。

有一種樂觀觀點認(rèn)為網(wǎng)絡(luò)教育可以取代學(xué)校教育，但事實上，網(wǎng)絡(luò)教育并不能簡單替代學(xué)校教育。一是網(wǎng)絡(luò)教育還無法像學(xué)校教育一樣提供一套教育教學(xué)的完整解決方案。學(xué)校教育包括知識教學(xué)、技能教學(xué)、實驗教學(xué)、實踐教學(xué)以及大量的學(xué)生輔導(dǎo)等多個教育模塊，而且每一個大教育模塊本身還包括若干教育教學(xué)環(huán)節(jié)。目前，線上教育能夠較好提供的教育服務(wù)是知識型教學(xué)模塊，其中像課堂互動、作業(yè)布置與檢測等都還無法給出好的解決方案。其他技能型教學(xué)也只能提供示范性教學(xué)視頻，無法提供這類實踐教學(xué)的場地，以及具體的學(xué)生輔導(dǎo)與檢查。二是現(xiàn)在主流的xMOOC課程模式“接近傳統(tǒng)教學(xué)過程和理念，側(cè)重于知識傳播和復(fù)制”[2]，這種在線課程適合于翻轉(zhuǎn)課堂模式的設(shè)計，但自主學(xué)習(xí)則需要學(xué)生足夠的學(xué)習(xí)計劃與執(zhí)行能力。如果沒有學(xué)校師生的互動與整體教育環(huán)境的作用，單程xMOOC教育還會存在大量的教育遺留問題，而且不利于教育的進一步革新。三是網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中的情感參與問題，教師在給學(xué)生授課的過程，同時也是一個情感參與過程，單程網(wǎng)絡(luò)教學(xué)導(dǎo)致“隱性知識的傳輸渠道被剪裁，學(xué)生在學(xué)習(xí)中的情感參與缺乏載體”的現(xiàn)象。[3]四是相關(guān)研究表明，視頻對于嬰幼兒階段兒童的認(rèn)知存在著負(fù)面影響，對于動作觀察，鏡像神經(jīng)元在視頻條件下會不參與或有限參與。[4]基于教育的不可逆特性，必須慎重考慮在低段年齡兒童的視頻教學(xué)適當(dāng)性。五是傳統(tǒng)教育體制本身有著巨大的規(guī)模，受到財政資金的大量補助，制度以及歷史悠久的教育文化傳統(tǒng)有著巨大的慣性力量。因此，混合教育將會成為各種力量博弈下的選擇。

在MOOCs出現(xiàn)前，可汗學(xué)院及相關(guān)“翻轉(zhuǎn)課堂”是混合教育發(fā)展趨勢的典型案例。2004年，薩爾曼·可汗通過雅虎通聊天軟件、互動寫字板和電話，向求助的親戚解答了數(shù)學(xué)問題。后來他把自己的數(shù)學(xué)輔導(dǎo)材料制作成視頻，放到Y(jié)ouTube網(wǎng)站上，方便更多的人分享。這些教學(xué)視頻每個長度在10分鐘左右，講解淺顯易懂，很快受到學(xué)生的廣泛歡迎。2007年可汗成立了非營利性的“可汗學(xué)院”網(wǎng)站，用視頻講解不同科目的內(nèi)容，并解答網(wǎng)友提出的問題。他還提供在線練習(xí)、自我評估及進度跟蹤等學(xué)習(xí)工具?？珊箤W(xué)院的免費視頻課程，內(nèi)容涉及數(shù)學(xué)、歷史、金融、物理、化學(xué)、生物、天文學(xué)等科目的內(nèi)容，教學(xué)影片超過3000段，而且絕大部分都是可汗一人講解錄制，涵蓋了從小學(xué)到高中的大部分教學(xué)內(nèi)容。美國現(xiàn)在已經(jīng)有學(xué)校嘗試使用可汗學(xué)院的教學(xué)視頻，學(xué)生在家自學(xué)視頻并在線自測學(xué)習(xí)效果，老師不再進行知識講解，他們通過在線課程系統(tǒng)可以查看學(xué)生自學(xué)及測驗情況，并有針對性地在課堂上答疑解惑，輔導(dǎo)學(xué)生們完成功課，結(jié)果教學(xué)成效顯著。以可汗學(xué)院為代表的“翻轉(zhuǎn)課堂”或“反轉(zhuǎn)教學(xué)”正是混合教育的一種主流形態(tài)，“反轉(zhuǎn)教學(xué)中的教師不再只是知識的講授者，學(xué)生不再是被動的知識接收者。教師運用技術(shù)資源將常規(guī)課堂講授制作為學(xué)生家庭作業(yè)自己觀看和學(xué)習(xí)的教學(xué)視頻， 常規(guī)課堂教學(xué)反轉(zhuǎn)為師生互動、開展合作學(xué)習(xí)、解決問題的場所”[5]。

在技術(shù)條件、供給條件、需求條件都趨向成熟的前提下，學(xué)校教育大規(guī)模引入網(wǎng)絡(luò)公開課程資源還將得到政策推動。考慮到我國比較嚴(yán)重的教育資源分配不均衡與人民群眾對優(yōu)質(zhì)教育的追求之間的矛盾，并且由此引發(fā)的擇校熱、應(yīng)試教育低齡化、教育不公平、教育創(chuàng)新難等嚴(yán)重弊端，混合教育將能夠較快較好解決這些教育難題，同時大幅度提高全國范圍教育水平的整體質(zhì)量提升。因此，混合教育可能在相當(dāng)一段時間內(nèi)，成為教育發(fā)展的主流。

二、混合型教育模式下的教師分流

隨著在線學(xué)習(xí)向傳統(tǒng)學(xué)校教育滲透，龐大的教師群體將會出現(xiàn)分流，優(yōu)質(zhì)教師教學(xué)資源將通過互聯(lián)網(wǎng)走向全國甚至全球教育市場;大部分教師將不再從事傳統(tǒng)意義上的講課工作，而是從事于個體輔導(dǎo)、課堂討論與交流、實驗教學(xué)，引領(lǐng)學(xué)生從事于探究性學(xué)習(xí)等等教輔性活動，因材施教的理想將會實現(xiàn)。從教師的具體分流來說，優(yōu)質(zhì)的教師資源可以集中精力于優(yōu)質(zhì)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)視頻資源的錄制與更新工作，而大部分教師則變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的陪伴者、課堂交流的組織者、個別學(xué)生的輔導(dǎo)者、實驗教學(xué)以及實踐教學(xué)活動的組織者角色，而基本不再承擔(dān)傳統(tǒng)課堂講授活動。這樣在全國學(xué)校教育教師將形成一個大的分流，少部分的教學(xué)型教師、部分的科研型教師以及廣大的輔導(dǎo)型教師。

1.網(wǎng)絡(luò)授課教師（明星教師）

傳統(tǒng)課堂模式下，再優(yōu)秀的教師資源也只能局限在一個特定時空內(nèi)傳播，而在互聯(lián)網(wǎng)教學(xué)模式下，優(yōu)質(zhì)教師的教學(xué)資源能夠走向全國甚至全球。這將意味著會出現(xiàn)一大批讓大家趨之若鶩的明星老師，同時教師的教學(xué)競爭將不再局限于學(xué)校范圍，而是在全國甚至全球教育市場競爭。由于互聯(lián)網(wǎng)經(jīng)濟的贏家通吃特性，教師要想走向全國市場，只有兩條途徑，一是課程教學(xué)水平達到國內(nèi)甚至世界前列，二是開發(fā)不同授課風(fēng)格的課程，以滿足不同層次水平和不同個性的學(xué)習(xí)者需求，成為具有特色的課程資源。少部分優(yōu)質(zhì)教師群體將在這一場角逐中脫穎而出，成為全國范圍內(nèi)的優(yōu)秀教師資源。

當(dāng)然，在混合教育下，網(wǎng)絡(luò)授課并不是明星教師的專利，更大多數(shù)的網(wǎng)絡(luò)授課教師，來自于千千萬萬所學(xué)校，他們將走差異化發(fā)展的道路。任何一門課程受制于課時的限制、教師研究重點的不同，都可以被講出不同的風(fēng)格與特色。同時，一門課程往往有著龐大的體系，普通教師完全可以專注于案例的制作或某些知識點專題的拓展課程，這些微型課程將成為一門大型課程的有機補充部分，甚至可能形成大型教師團隊合作講授一門課程的形式。形成一種明星教師領(lǐng)頭，同時背后有著大型教學(xué)團隊支撐的機制，這種合作可以是計劃的，也完全可能是非計劃的自愿產(chǎn)生。這種發(fā)展將會帶來同一門課程體系的教師群體協(xié)同創(chuàng)新教學(xué)機制，這種機制將使得教育教學(xué)領(lǐng)域中無數(shù)的“小舢板”協(xié)同創(chuàng)新構(gòu)建出一座座教育領(lǐng)域的“航空母艦”，這樣課程授課教學(xué)、課程作業(yè)和測驗體系、課程拓展與補充體系都會在這個協(xié)同創(chuàng)新的機制中得到重新的分工合作，從而極大幅度地提升課程教學(xué)規(guī)模與質(zhì)量。

2.科研探究型教師

科研型教師在這里主要指從事于科學(xué)研究的教師群體（高等教育階段），而探究型教師主要指從事于教育教學(xué)探究的教師群體（中小學(xué)教育階段）。擅長于科學(xué)研究的教師，不一定同時擅長教學(xué)，反之亦然。在傳統(tǒng)學(xué)校教育模式下，教師的角色往往是多重的，既要做好研究工作，也要做好教學(xué)工作。事實上，從事于研究工作的教師，也是可以從事教學(xué)工作的，但讓其更多講授自己研究的相關(guān)課題，以專題的形式來授課，不以課程體系的形式來授課，可能更符合多數(shù)研究型教師的情況。這樣的做法，既能夠讓教師投入更多精力到研究工作中去，也能提供更加精致的專題講座。

事實上，教學(xué)優(yōu)秀的教師本身往往同時也是優(yōu)秀的研究人員，這兩個身份發(fā)生重合的情況是常見的。在傳統(tǒng)學(xué)校教育模式下，容易導(dǎo)致科研與教學(xué)均衡用力的局面，而在混合型教學(xué)模式下，則可以給予這類教師更多自由選擇空間，可以根據(jù)自身的特長和愛好更多地從事于教學(xué)授課或者科學(xué)研究。

3.輔導(dǎo)型教師

輔導(dǎo)型教師有著寬廣的外延，包括了從事于個體輔導(dǎo)、課堂討論與交流、實驗教學(xué)、引領(lǐng)學(xué)生從事于探究性學(xué)習(xí)等教輔性活動的教師。在教師分流中，大多數(shù)教師將從傳統(tǒng)的授課型教師向輔導(dǎo)型教師轉(zhuǎn)化。這并不是教師重要性和地位的改變，而是教師工作重心的轉(zhuǎn)移。教師的任務(wù)是教書育人，但事實上迫于教學(xué)任務(wù)的繁重，教師往往更多沉陷在重復(fù)性的教學(xué)任務(wù)之中，而沒有將更多精力放在“育人”環(huán)節(jié)。輔導(dǎo)型教師工作重心的轉(zhuǎn)移，就是要將教學(xué)精力放在一個個鮮活的學(xué)生身上，將最主要的精力放在個體學(xué)生的輔導(dǎo)與交往之上，成為學(xué)生整體發(fā)展的重要引導(dǎo)者。同時，輔導(dǎo)型教師的具體輔導(dǎo)形式，同樣會部分互聯(lián)網(wǎng)化，需要輔導(dǎo)的學(xué)生與輔導(dǎo)教師將在網(wǎng)絡(luò)平臺上展開交流，完成輔導(dǎo)工作。

不同于科研型教師著眼于自然和社會來生產(chǎn)知識，教學(xué)型教師著眼于文化與學(xué)科體系來傳承知識，輔導(dǎo)型教師是站在學(xué)生視角和立場，來幫助學(xué)生去選擇、消化知識，培育德性，達到學(xué)生整體發(fā)展的目的。學(xué)校教育中將“教學(xué)為中心”，以“教學(xué)”替代“教育”的傾向普遍存在，輔導(dǎo)型教師的工作重點除“教學(xué)”環(huán)節(jié)外，還要創(chuàng)造性地參與到學(xué)生整體成長之中，實現(xiàn)“教學(xué)”目標(biāo)的同時更要實現(xiàn)“教育”的目標(biāo)。

三、混合型教育模式下的教師角色轉(zhuǎn)型

1.從資源提供者到資源選擇者和資源組織者

混合教育趨勢下的教師分流同時，還將要完成教師角色的繼續(xù)轉(zhuǎn)型與升級。傳統(tǒng)意義上的教師主要是一個教育教學(xué)資源提供者的角色。比如在古代教育中，圖書資料匱乏，教師是教育教學(xué)資源的最重要提供者，特定情況下還會成為學(xué)習(xí)信息的唯一來源;隨著印刷術(shù)的發(fā)達，圖書資料的普及，學(xué)者自修學(xué)習(xí)為主的書院開始出現(xiàn);而隨著互聯(lián)網(wǎng)時代的到來，信息知識變得隨時隨處可以獲取，讓傳統(tǒng)教師資源提供者的角色重要性在互聯(lián)網(wǎng)知識海洋中不斷下降。按照傳統(tǒng)課堂教學(xué)情景，教師從備課到課堂講解，都是作為資源提供者的角色出現(xiàn)，大部分教師的主要精力都放在資源提供環(huán)節(jié)上。

但隨著混合教育的階段發(fā)展，教師作為資源提供者的角色重要性不斷下降。在線教育教學(xué)資源，從網(wǎng)絡(luò)提供的教學(xué)基本素材，如圖片、視頻、音頻、PPT及各種網(wǎng)絡(luò)文本，到各門課程的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)視頻短片，到成套成熟的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)視頻引進課堂。需要注意的是，在線課程授課教師作為教學(xué)資源提供者，本身也是在對教育教學(xué)資源進行選擇和組織的精加工，并系統(tǒng)呈現(xiàn)給學(xué)生學(xué)習(xí)的過程。在線教育教學(xué)資源每前進一步，就預(yù)示著課堂教師作為資源提供者的空間壓縮一步。線上教育教學(xué)資源充分開放，讓教師與學(xué)生越來越共同面對著教育教學(xué)資源（教材、專業(yè)書籍、教學(xué)視頻、模擬教學(xué)實驗、在線考試題庫），教師在教學(xué)資源上的壟斷地位將不復(fù)存在。

在共同面對的教育教學(xué)資源面前，教師的優(yōu)勢在于，深厚的專業(yè)知識、一般知識背景、深入的知識理解以及對學(xué)生學(xué)習(xí)情況的了解與掌握。這種優(yōu)勢將使得教師能夠根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，來選擇恰當(dāng)?shù)馁Y源，并對各種資源進行再組織來適應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)需要。在某種意義上，教師將成為一位指路人，在互聯(lián)網(wǎng)知識海洋中，指引著學(xué)生按照適合的路徑去學(xué)習(xí)和探索。在混合教育中，線上授課教師是一階指路人，線下教師是二階指路人。線下教師需要根據(jù)學(xué)生的具體情況，提供更加個性化的路線供學(xué)生作出選擇。

2.從知識傳授者到學(xué)生問題的解決者

傳道、授業(yè)、解惑作為傳統(tǒng)教育教師職能的典范，在混合教育下，授業(yè)這個環(huán)節(jié)更多地被教材、書籍、在線課程等替代，作為普通教師需要重點把握的是傳道和解惑兩項職能。事實上，在傳統(tǒng)課堂教育中，教師普遍將重點放在了授業(yè)環(huán)節(jié)，把知識給學(xué)生講解清楚明白，讓學(xué)生聽懂成了教師的主要職能，為此甚至忽略了道德價值引領(lǐng)與學(xué)生學(xué)習(xí)問題的解決。

由于在線課程引入，使得教師能夠從重復(fù)性的授業(yè)環(huán)節(jié)解放出來，并能夠讓自己的精力更多地投入到對學(xué)生的道德價值引領(lǐng)與學(xué)習(xí)問題的解決上。教師在履行這兩項職能時，應(yīng)該作為學(xué)生學(xué)習(xí)與成長的輔助者與引導(dǎo)者，而不是簡單作為一個場合的控制者。學(xué)生通過教材、專業(yè)書籍、在線教學(xué)視頻、在線檢測之后，會呈現(xiàn)出其學(xué)習(xí)的成效與難點所在，由于互聯(lián)網(wǎng)學(xué)習(xí)在技術(shù)上可以抓取到學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)的數(shù)據(jù)，教師可以充分利用學(xué)生在線學(xué)習(xí)的數(shù)據(jù)，來判斷學(xué)生學(xué)習(xí)的困難點，并有針對性地安排學(xué)生間相互幫助解決或教師給予指導(dǎo)。同時在課堂討論環(huán)節(jié)，由于學(xué)生通過自主學(xué)習(xí)知識，已經(jīng)有較好的前期學(xué)習(xí)準(zhǔn)備，可以組織學(xué)生重復(fù)開展小組合作討論學(xué)習(xí)，在此過程中，教師通過明晰學(xué)習(xí)目標(biāo)和問題，來引導(dǎo)學(xué)生探索性學(xué)習(xí)的深入。

除了課堂討論與交流，通過實驗教學(xué)與實踐教學(xué)，來引領(lǐng)學(xué)生從事于探究性學(xué)習(xí)，也是需要教師作出精心的教學(xué)準(zhǔn)備與恰當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)。由于通過在線教學(xué)視頻的學(xué)習(xí)，學(xué)生都能夠掌握常規(guī)學(xué)習(xí)方法與要求，但在具體的實驗與實踐類學(xué)習(xí)情境中，還需要教師作為一個問題解決的指導(dǎo)者出現(xiàn)。

3.從集體化教育者到個性化教育者

在混合型教育模式下，傳統(tǒng)意義上的班級授課制面臨著終結(jié)。班級授課制作為大工業(yè)生產(chǎn)時代的產(chǎn)物，將學(xué)生按年齡和程度編成班級，使每一班級有固定的學(xué)生和課程，由教師按照固定的教學(xué)時間表對全班學(xué)生上課，這種做法順應(yīng)了大規(guī)模高效率培養(yǎng)相同規(guī)格人才的社會需求。但在這種模式下，發(fā)展個性的因材施教理想遇阻，培養(yǎng)創(chuàng)新人才的想法也難以實現(xiàn)。后工業(yè)時代對個性化人才的需求成為教育順應(yīng)的對象。在混合教育下，適合個性化的教育方案將開始真正破題，并可能會演變成未來的主流模式。

古代教育中主要是一對一教學(xué)為主，其中教師主導(dǎo)，學(xué)生服從;班級授課制是一對多教學(xué)，其中教師主導(dǎo)，現(xiàn)代教育改革中強調(diào)學(xué)生主體;個性化教育是一對一指導(dǎo)為主，其中教師引導(dǎo)，學(xué)生為主體。在教育的這三種模式演進過程中，個性化教育雖然再次回到了古代教育的狀態(tài)，但學(xué)生自主學(xué)習(xí)為主，教師協(xié)助引導(dǎo)則又高于古代教育，這是一種螺旋上升的演進路向。

因此，個性化教育者將成為學(xué)校教育教師的主要角色，這種模式如同導(dǎo)師制，師生可以在課堂中，或者互聯(lián)網(wǎng)上通過教學(xué)平臺實現(xiàn)雙向選擇，來具體指導(dǎo)學(xué)生發(fā)展，教師需要幫助學(xué)生設(shè)定適合的目標(biāo)，制定個性化的學(xué)習(xí)方案，并及時幫助學(xué)生調(diào)整和梳理在學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的問題。

四、混合教育趨勢下的教師教育變革方向

MOOC時代的到來，會推動教師分流與角色轉(zhuǎn)型，這個過程或是主動的，或是被動的，都將要真實發(fā)生。在這個背景與趨勢下，傳統(tǒng)教師教育體系將會面臨著沖擊與系統(tǒng)重構(gòu)的外在壓力，這種沖擊重點表現(xiàn)在三個方面，一是中小學(xué)校不再大量需要傳統(tǒng)教師教育培養(yǎng)出來的學(xué)科講課型教師，教師教育需要重新調(diào)整自身的培養(yǎng)目標(biāo)，同質(zhì)化的標(biāo)準(zhǔn)件式的教師培養(yǎng)目標(biāo)將被放棄，轉(zhuǎn)而致力于個性化的專業(yè)教師培養(yǎng);二是職后教師教育模式，也將不再注重于教師學(xué)科教學(xué)能力提升，而是以教師的分流培訓(xùn)為主導(dǎo)，側(cè)重于教師的研究探索能力提升、輔導(dǎo)學(xué)生水平提升為主的職后培訓(xùn);三是職前職后教師教育體系本身，將受到MOOC到來的重塑，教師教育的流程將面臨重構(gòu)。前兩個問題是教師教育體系面臨的獨特問題，第三個問題是整個高等教育體系都將面對的挑戰(zhàn)。

1.教師教育培養(yǎng)目的的調(diào)整

現(xiàn)有教師教育體系的主流模式，在職前階段以學(xué)科門類為基礎(chǔ)，通過公共課、專業(yè)課、教師教育課、實踐類課程共同構(gòu)成的一套教學(xué)培養(yǎng)計劃，來培養(yǎng)大量同質(zhì)化的優(yōu)秀教師為目標(biāo)。在整個教師教育中，所有教學(xué)計劃都圍繞著“優(yōu)秀講課教師”這一中心環(huán)節(jié)展開。在MOOC的沖擊下，不再需要大量同質(zhì)化的講課教師隊伍，現(xiàn)有教師教育培養(yǎng)目標(biāo)出現(xiàn)危機。按照前面所述的教師分流與教師角色轉(zhuǎn)型，可以看到教師培養(yǎng)目標(biāo)同樣將面臨著分化、分流，其中最核心的思路是，放棄傳統(tǒng)優(yōu)質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)件式教師的培養(yǎng)思維，改為培養(yǎng)個性化的專業(yè)教師。

具體來說，標(biāo)準(zhǔn)件式的專業(yè)教師培養(yǎng)目標(biāo)，是以中小學(xué)需求巨大數(shù)量的優(yōu)秀講課教師為培養(yǎng)目標(biāo)的，在現(xiàn)行教師教育中，通過師范教育相似的公共課程、專業(yè)課程、實踐教學(xué)培養(yǎng)方案來培養(yǎng)。但MOOC的到來，讓同質(zhì)化的優(yōu)秀講課變得不再必要。網(wǎng)絡(luò)化信息共享的特性決定了重復(fù)他人是無意義的，重復(fù)自己也是無意義的。許多優(yōu)秀的中小學(xué)講課教師雖然也是各具特色，但這種教學(xué)個性與特色來自于教師各自的稟賦差異、個人成長經(jīng)歷以及從教后的長期磨礪經(jīng)歷，而并不是現(xiàn)行教師教育體系的專業(yè)化培養(yǎng)的結(jié)果。因此，需要考慮從教師教育體系設(shè)計的角度，以培養(yǎng)個性化的專業(yè)教師為目標(biāo)，重新調(diào)整培養(yǎng)方案。對于網(wǎng)絡(luò)講課型教師的要求是大幅度提高了，“教師在成為一名合格的講授者之前必須先成為一名優(yōu)秀的學(xué)習(xí)者和研究者去攀登科學(xué)的前沿。不僅如此，教師更要了解學(xué)生，深諳教學(xué)規(guī)律，將學(xué)生的需要或興趣巧妙地融匯到教學(xué)活動之中，使課堂與學(xué)生發(fā)生精神性的而非物理性的結(jié)合”[6]。這對教師教育培養(yǎng)授課型教師構(gòu)成重要挑戰(zhàn)。

除了講課教師需要從標(biāo)準(zhǔn)件向個性化轉(zhuǎn)變，教師教育體系還需要將培養(yǎng)目標(biāo)由講課型教師向輔導(dǎo)型教師轉(zhuǎn)變。長期以來，輔導(dǎo)型教師在教師教育體系中不受重視，但在MOOC時代，大量的講課型教師已經(jīng)不再成為需要，學(xué)校教育中教師更多地從事于實踐教學(xué)、實驗教學(xué)、學(xué)生專業(yè)輔導(dǎo)、學(xué)生個體輔導(dǎo)等具體工作，這些工作同樣需要專業(yè)化，需要教師具備專業(yè)的意識、素養(yǎng)和能力，才能更好地勝任工作。由于要應(yīng)對學(xué)生千變?nèi)f化的答疑解惑需求，并具備輔導(dǎo)學(xué)生個體的交往能力，輔導(dǎo)型教師要掌握兩項至關(guān)重要的能力：一是信息知識線索提供能力，二是教育實踐智慧能力。這兩項能力對應(yīng)于教師輔導(dǎo)中，教師要具備信息線索提供能力就需要教師有廣博的知識結(jié)構(gòu);而要養(yǎng)成教育實踐智慧，除了專業(yè)理論的教育外，要師范生通過“理論—實踐—經(jīng)驗”循環(huán)培養(yǎng)實現(xiàn)。因此，輔導(dǎo)型教師的培養(yǎng)是一個專業(yè)化要求很高的工作。

職后教師的培養(yǎng)目標(biāo)也將發(fā)生調(diào)整，現(xiàn)有的職后教師培養(yǎng)主要思路還是以提升教師的講課能力為主。在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)時代，將由大量教師的學(xué)科講課能力培訓(xùn)，轉(zhuǎn)為少部分優(yōu)秀教師的網(wǎng)絡(luò)授課能力培訓(xùn)。同時，在教師分流的趨勢下，大量的中小學(xué)教師同樣將從課堂講課環(huán)節(jié)分流下來，從事于輔導(dǎo)型或探索研究型的教師崗位，這就需要有一套恰當(dāng)?shù)男侣毢蠼處熍嘤?xùn)體系來適配。

2.教師教育培養(yǎng)方式的調(diào)整

適應(yīng)于網(wǎng)絡(luò)教育的發(fā)展，教師教育體系無論職前還是職后，同樣將面臨著MOOCs的沖擊。比如，傳統(tǒng)的教育類課程中的公共課，應(yīng)該是最早被MOOCs替代的課程，規(guī)模越大，選課學(xué)生越多的課程，被MOOCs取代的速度越快。其他專業(yè)基礎(chǔ)類的課程也將面臨著網(wǎng)絡(luò)課程替代的趨勢。

在實踐教學(xué)領(lǐng)域，傳統(tǒng)的大學(xué)—中小學(xué)合作的實習(xí)、見習(xí)模式將會在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的沖擊下，進一步重構(gòu)與優(yōu)化。以前，師范生必須到中小學(xué)課堂中去觀摩，才能得到大量的感性材料，當(dāng)中小學(xué)教育參與網(wǎng)絡(luò)教育的進程后，大量的中小學(xué)教師講課視頻將會通過網(wǎng)絡(luò)而免費獲得，大學(xué)教師將能夠與師范生一起來觀摩、討論這些鮮活的講學(xué)案例。這對于提升師范生實習(xí)、見習(xí)的成效，提升師范生的教學(xué)實踐智慧的培養(yǎng)，將有質(zhì)的飛躍。

職后教師同樣可以通過網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)的形式，來完成自己的教育教學(xué)能力培訓(xùn)，這種跨域時空的培訓(xùn)方式，將使得受惠的教師層面大幅度擴展，而不再是傳統(tǒng)教師培訓(xùn)中的部分骨干教師才能得到培訓(xùn)機會。同時，中小學(xué)教師之間的大量現(xiàn)場教學(xué)案例也將通過網(wǎng)絡(luò)共享的形式傳播，教師之間可以通過互聯(lián)網(wǎng)來觀摩其他教師的授課，還能通過教師交往網(wǎng)站來相互分享教育教學(xué)心得，這種同行之間的交往觀摩壁壘的破除，將非常有利于教師教育教學(xué)水平的提升。

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（責(zé)任編輯 鐘嘉儀）