李瑩瑩+方明寶+唐海濱

收稿日期：2014-10-08

作者簡介：李瑩瑩，淮北師范大學教育學院講師;方明寶，淮北師范大學教育學院副教授;唐海濱，蚌埠汽車士官學校助教。（安徽淮北/235000）

*本文系安徽省哲學社會科學規(guī)劃課題“安徽省高校青年教師職業(yè)倦怠影響因素分析及干預(yù)策略研究”（AHSKQ2014D36）、安徽省高等學校省級教學研究項目“教學與尊嚴：大學教師的知識社會學研究”（2013jyxm102）、淮北師范大學青年科研項目“淮北師范大學青年教師職業(yè)倦怠現(xiàn)狀調(diào)查與對策研究”（2014xq030）的成果之一。

摘 要：大學教師被綁架上道德神壇，又被拋入沉悶無聊的機械化勞作中。道德綁架導(dǎo)致大學教師的情感衰竭，機械勞作導(dǎo)致大學教師的人格解體。大學教師在“道德神人”與“工作機器”兩種非人狀態(tài)中倍受煎熬，大學教師的職業(yè)倦怠產(chǎn)生于尊嚴迷失后的空虛感和無意義感，這是大學教師精神世界意義危機的總爆發(fā)。

關(guān)鍵詞：職業(yè)倦怠;機制;尊嚴

“職業(yè)倦怠”這個概念是由美國臨床心理學家弗魯頓伯格 （Freudenberger）于1974年首次提出，其最初含義是指助人行業(yè)的工作人員因工作強度過高，工作時間過長，并且無視自身的個人需要所引起的疲憊不堪的狀態(tài)，也是過分努力去達到個人或社會的不切實際的期望的結(jié)果。1986年，Maslach與Jackson 兩位學者發(fā)展了這一概念，他們認為職業(yè)倦怠是指在以人為服務(wù)對象的職業(yè)領(lǐng)域中，個體的一種情感耗竭、人格解體和個人成就感降低的癥狀。它是身體的損耗和持續(xù)疲勞、無助感和絕望、消極的自我概念，以及對工作和生命的消極態(tài)度。自“職業(yè)倦怠”這一概念被提出以來，很快引起較大的反響。它從心理學領(lǐng)域逐漸蔓延至管理學、社會學、文化學、經(jīng)濟學和教育學等諸多學科領(lǐng)域。相關(guān)研究表明，那些需要情感付出、壓力大、缺乏社會支持的職業(yè)易發(fā)生職業(yè)倦怠，而大學教師正是“職業(yè)倦怠”的高發(fā)群體，大學教師如果不能有效應(yīng)對工作壓力，便會導(dǎo)致“職業(yè)倦怠癥”，嚴重影響到大學教師正常水平的發(fā)揮及學生學習的效果。本文無意描述大學教師職業(yè)倦怠的表面特征，而是把目光聚焦于大學教師職業(yè)倦怠發(fā)生的深層機制。我們試圖把大學教師職業(yè)倦怠納入到尊嚴論的視野之中，從大學教師的道德壓力、機械化勞作、意義感迷失等維度分析大學教師因尊嚴的缺損而產(chǎn)生情感衰竭、人格解體與低成就感等職業(yè)倦怠現(xiàn)象。為此，我們首先要對尊嚴的概念進行厘定，并在此基礎(chǔ)上建立起一個尊嚴研究的分類框架。

一、尊嚴的含義及其分類框架

有關(guān)尊嚴的思想在人類歷史上傳承久遠，作為一種情感特征的“尊嚴”更是人類文明發(fā)展到一定歷史階段的產(chǎn)物。盡管尊嚴的詞義中外有異、古今有別，但它的一般含義都是指“某人、某事物或神靈、國家、民族等所具有的不可冒犯、不可褻瀆、不可剝奪、不可侵越的地位、權(quán)威和意志精神，主要代表著一種社會秩序和規(guī)則、一種精神觀念或倫理禁忌”[1]。

這里，我們試圖通過對人的尊嚴的分類描述，初步建立起一個尊嚴的分類框架，以便為大學教師職業(yè)倦怠研究找到一種觀察的視野。對任何事物進行類別的劃分，首先要確立劃分的標準，然后依據(jù)標準進行歸類。通常，采取任何一個單一的標準對事物進行劃分，可能都難以周全。因此，在對尊嚴進行劃分時，盡量突破標準的單一性而采納至少兩個以上的多重標準，力求將人類社會已有的尊嚴現(xiàn)象、事實和問題都納入到分類體系中，全面而真實地反映人的尊嚴面貌。我們嘗試提出兩種劃分標準和四種尊嚴類型。

第一種劃分是以尊嚴主體意志的決定性因素為標準，將尊嚴劃分為消極尊嚴和積極尊嚴兩類，前者主要表明尊嚴作為確立人的基本人權(quán)一個重要來源不應(yīng)受到侵犯的狀態(tài)。然而，人受或不受侵犯并不取決于自我意志，而是受控于自我以外的其他意志，諸如極權(quán)國家、專制政府、自利集團、邪惡的力量、家長制權(quán)威以及金錢、權(quán)力、名位等誘惑，這些都有可能剝奪人的尊嚴，因此為了捍衛(wèi)這種尊嚴，必須由法律來加以守護。換句話說，消極尊嚴之所以構(gòu)成一種不受侵犯的狀態(tài)主要取決于法律的意志。后者主要表明在不損害他人的前提下，每個人都可以按照自己的意愿選擇自己認可的一種生活方式，這種選擇完全取決于自己的意志，而不受其它意志的干擾。

第二種劃分是以尊嚴主體的普遍性程度和平等性狀態(tài)為標準，將尊嚴劃分為秩序尊嚴和價值尊嚴。前者主要指在一個存在等級序列的社會秩序中，由人的身份、地位、權(quán)力、財富、血統(tǒng)、性別等外在標識所決定了的生存狀態(tài)。這種尊嚴不能夠為所有人平等地享有，每個人享有的尊嚴程度取決于他在等級社會中的序位，并且依據(jù)享有狀態(tài)和尊嚴內(nèi)容的不同，尊嚴主體有了高低貴賤之分。也就是說，凡是那些不能夠平等地由每個人普遍享有，具有明顯社會等級差別和個體差異的尊嚴，都可以納入秩序性尊嚴的范圍之內(nèi)。后者是指人類社會中的每一個人作為一個獨立主體因其具有人之為人的內(nèi)在固有價值無例外地享有的尊嚴，包括人性尊嚴和人格尊嚴，它們是基于對人性和人格的尊重以及對人之為人的承認而使任何一個人都能夠享有的尊嚴。在后面關(guān)于大學教師職業(yè)倦怠的討論中，我們將重點使用價值尊嚴這一概念。

二、大學教師職業(yè)倦怠的發(fā)生機制

大學教師職業(yè)倦怠的發(fā)生機制可從大學教師尊嚴的迷失中找到根源，這種迷失主要體現(xiàn)在大學教師的“道德綁架”和“機械勞作”兩種現(xiàn)象中。

（一） 道德綁架中的情感衰竭

教師這種職業(yè)從其誕生之日起，就天然地與道德有著千絲萬縷的聯(lián)系。當我們說教師是在從事“教書育人”這種工作的時候，不僅意味著教師要傳播知識，還要求教師以德育人。把教師與道德聯(lián)系起來，是我國的一項教育傳統(tǒng)?！抖Y記》中說：“師也者，教之以事而喻諸德者也?！薄吨芏Y》中亦有如下記載：“師者，教人以德者之稱也。”韓愈在《師說》篇中提到：“師者，所以傳道、授業(yè)、解惑者也。……道之所存，師之所存。”不僅把“傳道”作為教師的首要職責，還以是否“存道”作為判斷為師資格的基本標準。

由于教師和道德的這種天然淵源，導(dǎo)致人們在對教師進行人格評價時，對其道德境界所持的標準非常嚴苛。人們要求教師像“辛勤的園丁”那樣栽培祖國的花朵，像“春蠶”那樣為學生吐絲結(jié)繭，像“鋪路石”那樣甘于奉獻，或者像“工程師”那樣對人類靈魂施加影響。關(guān)于教師的這些經(jīng)典隱喻集中表達了人們對教師角色的道德期待，使得教師不得不承受來自公眾的道德壓力。就大學教師而言，因其比中小學教師享有更高的文化聲望，公眾對他們的道德期待自然就更為強烈。然而，道德圣人的境界若不是來自大學教師的自主選擇，而是來自外部的道德強迫，它就成了一種無形的折磨人的東西了。對教師的那些經(jīng)典的隱喻，一方面賦予大學教師以一種神圣光環(huán)，另一方面卻含有強烈的道德暗示，即大學教師必須像春蠶和蠟燭那樣把生命耗盡在教書育人的事業(yè)中，或者像鋪路石和人梯那樣被別人踩在腳下，成為別人走向成功之路的犧牲品才能被冠以“人類靈魂工程師”的光榮稱號。如果大學教師不愿犧牲自己來成全他人，那么，就會被指責為不配為師。不管他們愿意不愿意，可憐的大學教師是被公眾強行綁架上道德神壇的，這使得他們在道德上徹底喪失了主動選擇的權(quán)利，成為不折不扣的道德傀儡。

被架上神壇的大學教師們不能像普通人那樣選擇自己所欲的一種生活，只能按照公眾為他們規(guī)定好的生活模式履行自己的“神圣”職責。在這種道德強迫中，大學教師的積極尊嚴被剝奪了，失去了他們作為人的道德自主性。不可否認，大學教師這種職業(yè)的確需要從業(yè)人員大量的和持久的情感投入。然而，這種情感的持久性只能基于大學教師本人對自己職業(yè)意義的高度認同而內(nèi)生出來。如果需要靠一種外在的強迫力量去迫使大學教師生成這種情感，其結(jié)果只能是適得其反。當大學教師在道德高壓的負荷下被迫獻出自己的感情時，因缺乏持久的情感再生能力，這種感情最終只能被消耗殆盡。當前，我國大學教師所表現(xiàn)出來的情感衰竭現(xiàn)象正是這種道德綁架的必然結(jié)果。

（二）機械勞作中的人格解體

關(guān)于人在機械勞作中的“畸形發(fā)展”問題，可以追溯到馬克思主義的經(jīng)典作家對19世紀資本主義生產(chǎn)方式中工人的異化現(xiàn)象所作的描述。在《資本論》中，馬克思和恩格斯對資本主義生產(chǎn)發(fā)展的兩個重要階段，即工場手工業(yè)和機器大工業(yè)中工人的勞作狀況作了深入的刻畫。前者把一項完整的工作任務(wù)分割成若干道工序，然后交由不同的工人分別去完成其中的一道工序，培植工人的片面技巧?！肮鍪止I(yè)把工人變成畸形物，壓抑人的生產(chǎn)志趣和生產(chǎn)才能，人為地培植工人片面的技巧……不僅各種局部勞動分配給不同的個體，而且個體本身也被分割開來，成為某種局部勞動的自動工具?！盵3]而后者則在更令人厭惡的形式上把工人變成了服侍機器的奴隸?！皺C器上面的一切勞動，都要求訓練工人從小就學會使自己的動作適應(yīng)自動機的劃一的連續(xù)的運動。只要總機器本身是一個由各種各樣的、同時動作并結(jié)合在一起的機器構(gòu)成的體系，以它為基礎(chǔ)的協(xié)作也就要求把各種不同的工人小組分配到各種不同的機器上去?！盵4]無論是工場手工業(yè)階段，還是機器大工業(yè)階段，其勞動都不是從工人出發(fā)，而是從利潤出發(fā)，工人不過是資本家用來創(chuàng)造利潤的工具而已。兩者的區(qū)別僅在于在工場手工業(yè)中工人可以利用生產(chǎn)工具，而在機器大工業(yè)中，工人必須服侍機器。前者造成的結(jié)果是工人沒有機會運用自己的智力，他們的遲鈍和無知就達到無以復(fù)加的地步;而后者造成的結(jié)果就更為惡劣?！皺C器勞動極度地損害了神經(jīng)系統(tǒng)，同時它又壓抑肌肉的多方面運動，侵吞身體和精神上的一切自由活動。甚至減輕勞動也成了折磨人的手段，因為機器不是使工人擺脫勞動，而是使工人的勞動毫無內(nèi)容。”[5]

我們之所以不厭其煩地引用馬克思主義經(jīng)典作家的論述，是因為他們在19世紀刻畫出來的工人的“異化”現(xiàn)象居然與當前發(fā)生在我國教師身上的“人格解體”現(xiàn)象有著驚人的相似。在我國的教育學界中有一種較為普遍的共識：今天的學校類似一個“人力加工廠”，在這個工廠里，校長是廠長，行政人員是監(jiān)工，教師是員工，而學生就是生產(chǎn)流水線上有待加工的產(chǎn)品。整個生產(chǎn)過程可以說是無數(shù)略帶有自我調(diào)節(jié)功能的半成品按照機械化大生產(chǎn)的流程去塑造大致相同規(guī)格的產(chǎn)品。每一個教師都是這架自動機生產(chǎn)線上的一個零部件，他們每天機械地重復(fù)著同樣的操作，在工作內(nèi)容上毫無創(chuàng)新，年深日久，他們的神經(jīng)也開始麻木了。他們與19世紀的工人一樣，被異化為機器的附屬品。一位高校青年教師這樣描述自己的大學生活：“感覺每一天都是以相同的方式度過，宿舍、食堂、教室三點一線式的生活，每天都在重復(fù)地上演著大致相同的程序和事情，四年大學生活就是在這樣的環(huán)境中被畫上句號的。缺憾于日子在流逝，卻一事無成的內(nèi)疚當中，無形中頓感生活的厭倦。”①

心理學研究表明，一個人長期從事某種職業(yè)，在日復(fù)一日的機械作業(yè)中，漸漸會產(chǎn)生出一種疲憊困乏乃至厭倦的心理。上述大學教師所描述的大學生活絕不是個別現(xiàn)象，而是廣泛地彌漫在大學人群中，他們的呆板、單調(diào)的生活自然損害了他們的進取精神。那臺永不停歇的自動機逼迫著他們不停地勞作，破壞了他們的身體活力，使他們除了從事自己所會的那種局部工作以外，便不知道還能做些什么。他們在自己的專門職業(yè)中的技能是靠犧牲他們的智力的、社會的和道德的潛能而取得的，這種缺陷造成的結(jié)果是，他們不能精力充沛地、持久地使用自己的力量，他們作為人的完整人格已經(jīng)被拆解得支離破碎。當大學教師被貶低為一種為了得到最大效率而永不停歇的“工作機器”時，其作為人的人性價值和人格價值便雙雙缺損。顯然，大學教師價值尊嚴的淪喪是導(dǎo)致他們產(chǎn)生職業(yè)倦怠心理的一個深層原因。

三、大學教師尊嚴的迷失與職業(yè)倦怠的產(chǎn)生

（一）大學教師價值尊嚴的迷失

無論是道德綁架，還是機械勞作都損害了大學教師的價值尊嚴。大學教師作為知識分子群體，對價值尊嚴的欲求有著一種近似本能的根深蒂固的內(nèi)在需要。馬斯洛指出人除了擁有生物本能之外，還具有一種類似生物本能的“似本能”。他認為，人類的似本能是在種系進化中形成的，是一種弱本能。它與通常所說的基于遺傳基礎(chǔ)的生物本能相似，但遺傳特性不強大、不明顯，很容易受到壓抑和控制，在強弱程度上由機體結(jié)構(gòu)和外部作用所決定。人的尊嚴需求就是這樣一種似本能，在人類的需要中，自尊和尊重的需要可以被視為人類對尊嚴需求的一種渴望，它們代表著每個人都希望被作為“人”加以對待。但是這種需要因不像生理需要和安全需要那么迫切，很容易為習慣、暗示、文化壓力等因素掩飾、更改甚至抑制。這恰好可以用來解釋我國的大學教師群體在道德綁架和機械化操作中尊嚴的迷失。在道德綁架中，教師被架上神壇，扮演“神”的角色;而在機械化操作中，教師又被從神壇上拉下來，一落千丈淪為“機器的部件”。無論是“神”，還是“機器部件”，都表明教師被異化為“非人”。在兩種“非人”角色之間痛苦地掙扎，把大學教師折磨得筋疲力盡，幾乎失去了“人”的資格。然而，對于每一個人來說，只要其人性尚在，他就有權(quán)獲得人類尊嚴。

R.J文特森認為人的尊嚴之所以存在，除了它是一種似本能之外，還存在著一種更為深層的要求，即它植根于我們的道德本性。人追求真善美的道德本性使人具有了自我完善、自我發(fā)展的潛能，這種潛能又使人產(chǎn)生了不懈追求的動力。其中，人具有尊嚴和人應(yīng)該享有尊嚴正是人自我完善、自我發(fā)展的直接結(jié)果。因此，R.J文特森認為，人所具有的尊嚴感主要源自于人的內(nèi)在潛能，是對人的社會功能理性追求的一種訴求。顯然，R.J文特森闡述的是一種積極的價值尊嚴的概念，這種尊嚴對于大學教師而言至關(guān)重要。遺憾的是，身心疲憊的大學教師們卻沒有這種提升人格境界以達到自我完善的內(nèi)在動力。當他們被綁架上道德神壇或被安置進生產(chǎn)機器中的時候，他們的自尊已被摧毀。他們渴望得到尊重，卻處處遭到蔑視。他們渴求自主，卻被排斥在自主管理之外。“學校政策的制定是一種自上而下的管理者之間的特權(quán)，很多政策的制定沒有充分考慮到教師的心理和情感，使得教師話語權(quán)被剝奪，工作上遇到不開心的事情，也沒有可以傾訴的對象。”②由此可以看出，作為學校的主體部分之一的教師，卻鮮有機會參與到學校的整體管理之中，更別說參與各種與己親身利益戚戚相關(guān)的規(guī)章制度的制定了。各種決策的拍板和定稿基本上都是由學校組織高層壟斷式的閉門會議的流程生產(chǎn)出來。如此一來，這種在相互之間缺乏深入溝通和了解的基礎(chǔ)上出臺的政策，勢必會激化管理者與教師雙方之間的矛盾，招致教師在思想上不理解、行為上的抵制行為，不僅影響了政策效能的發(fā)揮，還背離了政策制定的初衷。

主人翁地位的缺失會讓大學教師陷入到一種深深的絕望氣氛中，一旦在工作和生活中遇到挫折時，職業(yè)倦怠的癥狀也會隨之悄然而至。長期的精神壓抑，使得他們對自己的未來幾乎不再抱有什么幻想，要么是在道德上自我放逐，要么是以一種應(yīng)付的心態(tài)對待自己的工作。于是，虛無主義開始悄然無息地占據(jù)他們?nèi)找婵仗摰男撵`。他們不再把自己所從事的職業(yè)看成是“太陽底下最光輝的職業(yè)”了，他們與普通人一樣，尊奉功利主義和實用主義的價值觀，投身于商海與政界，試圖在金錢崇拜和權(quán)力崇拜中重建自己的秩序尊嚴，迷失了自我的本性。正如一位教育學者痛心疾首地言道：“在今天這樣一個真誠逃亡和良知隱逸的時代，無限與永恒、信仰與孤獨、神秘與本體、靈魂安頓與終極關(guān)懷……這些形而上的概念，對很多人來說，已是遙不可及了。生命最本真的問題時常被物欲所遮蔽……在中國文化的設(shè)計中，人們關(guān)注的中心問題是‘人應(yīng)該怎樣活著而對于比‘人應(yīng)該怎樣活著更高的一個問題——‘人為什么活著，缺乏深度的思考。因而中國的倫理道德都帶有功利的色彩，并不可避免地淪為一種處世的伎倆?！盵6]對終極關(guān)懷的回避，意味著我們的教師徹底地投向了世俗的懷抱，他們再也不能像傳統(tǒng)的知識分子那樣，肩負起“傳道”的歷史使命了。

（二）大學教師職業(yè)倦怠的產(chǎn)生

人類作為一種意義的存在，其生存的基本條件之一是，應(yīng)當有某種無限偉大的東西，使人類能永遠對它頂禮膜拜。一旦失去了它，人們將無法生存下去，而必將死于絕望。美國當代著名的思想家丹尼爾·貝爾說：“每個社會都設(shè)法建立一個意義系統(tǒng)，人們通過它們來顯示自己與世界的聯(lián)系。這些意義規(guī)定了一套目的，它們像神話和儀式那樣，解釋了共同經(jīng)驗的特點，或通過人的魔法或技術(shù)力量來改造自然。這些意義體現(xiàn)在宗教、文化和工作中。在這些領(lǐng)域里喪失意義就造成一種茫然困惑的局面。這些局面令人無法忍受，因而也就迫使人們盡快地追求新的意義，以免剩下的一切都變成一種虛無主義或空虛感。”[7]今天，大學教師正在日益失去對自己所從事職業(yè)的意義感，從一個側(cè)面折射出我國當前所面臨的深刻的意義危機，這種危機表現(xiàn)為三個層面的“精神迷失”。首先是道德迷失，大學教師們自己從道德神壇走下來，卻不能內(nèi)生出一種崇高的道德境界，因此，也無法得到公眾對他們的道德認同。其次是存在迷失，在世俗化的潮流中，大學教師終身都要受生產(chǎn)機器的擺布，始終不能以真正的“人”的面目示人。最后，是形上迷失，即走下神壇的大學教師們無法為自己找到一個具有本體意義的終極關(guān)懷，其靈魂便無處安頓，只能表現(xiàn)出一種令人難堪的沉默與逃避?？傊?，大學教師尊嚴的迷失，讓他們喪失了對教育工作的職業(yè)認同，終身被包裹在一種低成就感和無意義感的絕望氣氛中。

四、結(jié)語

大學教師職業(yè)倦怠的發(fā)生根源于他們作為“人”的價值尊嚴的迷失，要避免這種現(xiàn)象的頻頻發(fā)生，唯有一條道路可以選擇：尋回大學教師迷失的價值尊嚴。為了實現(xiàn)這個目標，我們就不得不回到康德那里去，把“人即目的”這一人類的最高道德信條用于大學教師的管理和生活實踐中去?？档略谄洹兜赖滦味蠈W原理》中提出了一個著名的定言命令：要只按照你同時認為也能成為普遍規(guī)律的準則去行動。人即目的便是符合這一命令性質(zhì)的一個崇高的道德信念，它意味著人作為目的具有絕對的價值，任何其他的價值都不能和人的價值相提并論。康德告誡我們，人作為一種自由理性的高貴存在，在任何時候，都自在地作為目的而實存著，他不單純是這個或那個意志所隨意使用的工具。因此，我們希望社會公眾在對大學教師進行道德評價的時候，應(yīng)保持一種平和的心態(tài)和寬容的雅量，不要把大學教師強行推向道德神壇;我們也希望高校的管理者不要把大學教師當作為學校賺取利潤的工作機器，對于大學教師這一知識分子群體而言，被降低為達成其他目的的一種工具或手段，是一種無法容忍的羞辱;當然，我們更希望大學教師自身不要在世俗化社會中沉淪下去，畢竟，自我放逐和無限縱欲只能把人帶進萬劫不復(fù)的罪惡深淵。一言以蔽之，大學教師要走出職業(yè)倦怠的困境，就只能首先把他們還原成“人”。

注釋：

①②來自筆者的訪談資料。

參考文獻：

[1]韓德強.論人的尊嚴：法學視角下人的尊嚴理論的詮釋[M].北京：法律出版社，2009：15-16.

[2]劉冬梅.“教師經(jīng)典隱喻”文化背景下的教師尊嚴觀[J].教育科學論壇，2011（6）：55.

[3] [4] [5]馬克思、恩格斯.馬克思恩格斯全集（23卷）[M].北京：人民出版社，1995：398，460，461.

[6]肖川.教育的理想與信念 [M].長沙：岳麓書社，2002：167-168.

[7]丹尼爾·貝爾.資本主義文化矛盾[M].北京：三聯(lián)書店，1989：197.

（責任編輯 鐘嘉儀）