摘 要：“以生為本”的素質(zhì)教育，在現(xiàn)在的中學(xué)歷史教學(xué)中日益受到重視。高效課堂、翻轉(zhuǎn)課堂以及慕課都是在此基礎(chǔ)上提出來(lái)的新一代教學(xué)模式。中學(xué)歷史教科書(shū)上的部分內(nèi)容可做適當(dāng)?shù)姆?，多角度地向?qū)W生介紹歷史的“另一面”，拓展學(xué)生思維空間，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性、個(gè)性化思維。

關(guān)鍵詞：歷史教育；多元；個(gè)性發(fā)展

“歷史教學(xué)具有開(kāi)放的、民主的性格”。歷史本身是一門側(cè)重理性思考和科學(xué)探索的學(xué)科，是一門能夠培養(yǎng)學(xué)生人文素質(zhì)、發(fā)展學(xué)生理性思維，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的學(xué)科?！耙陨鸀楸尽钡男抡n標(biāo)更是要求歷史教學(xué)工作者轉(zhuǎn)變業(yè)已形成的教學(xué)模式、觀念，打破既定的歷史教學(xué)內(nèi)容、方法以及教學(xué)觀念等的思維定式、習(xí)慣；要求學(xué)生能夠突破對(duì)歷史現(xiàn)象的固定看法，培養(yǎng)創(chuàng)造性思維。然而，目前大多數(shù)中學(xué)歷史教師在教學(xué)過(guò)程中仍然是照著教科書(shū)講解，往往局限于學(xué)術(shù)界普遍認(rèn)同的觀點(diǎn)，卻避而不談學(xué)術(shù)界爭(zhēng)鳴中出現(xiàn)的易于碰撞出思維火花的新觀點(diǎn)，這種狀況亟須改變。

首先，中學(xué)歷史教科書(shū)的更新速度往往滯后于史學(xué)界日新月異的研究動(dòng)態(tài)。中學(xué)歷史教科書(shū)囿于其歷史教育功能，在編寫時(shí)難免會(huì)有所選擇地摘用史學(xué)界普遍適用的歷史觀點(diǎn)，而“拋棄”其他相對(duì)不“成熟”的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)。以至于被奉為金科玉律的教科書(shū)往往間接地抹殺了歷史的“另一面”，從而限制了學(xué)生的思辨能力和個(gè)性發(fā)展。例如，人教版高中歷史教科書(shū)必修二第四課《古代的經(jīng)濟(jì)政策》一課寫道：“清初，為了對(duì)付東南沿海的抗清斗爭(zhēng)，政府厲行海禁，禁止官民私自出海，又將沿海居民內(nèi)遷數(shù)十里，不許人民片板下海，實(shí)行‘閉關(guān)鎖國(guó)’政策”。由這句話學(xué)生得到的信息可能是清初的官民與外界無(wú)任何往來(lái)亦或是清政府無(wú)能之下的鎖國(guó)。寥寥數(shù)語(yǔ)，卻存在著很大的爭(zhēng)議。事實(shí)上，清代前期曾一度開(kāi)放過(guò)廣州、漳州、寧波、云臺(tái)山四個(gè)通商口岸。即便是乾隆二十二年（公元1757年）限令廣州一口通商，并非完全意義上的“閉關(guān)”。黃啟臣認(rèn)為：在清代前期的196年中，實(shí)行“海禁”不過(guò)39年，其余157年的海上貿(mào)易基本上是開(kāi)放的，不能籠統(tǒng)地說(shuō)清代前期的海外貿(mào)易是一條“閉關(guān)鎖國(guó)”政策，它實(shí)行的乃是開(kāi)海設(shè)關(guān)、嚴(yán)格管理貿(mào)易的政策。著名近代經(jīng)濟(jì)史學(xué)家嚴(yán)中平也指出：“這只是出于保障人民生命財(cái)產(chǎn)和社會(huì)秩序的安寧所采取的國(guó)防政策?！鼻也徽撃姆N觀點(diǎn)更能站住腳，換一種視角，呈現(xiàn)的卻是另一種歷史面貌。學(xué)生對(duì)“閉關(guān)鎖國(guó)”政策的多角度認(rèn)識(shí)，一定程度上利于學(xué)生在多視角下看待近代中國(guó)社會(huì)轉(zhuǎn)型中“落后就要挨打”“開(kāi)眼看世界”等問(wèn)題。片面地解讀歷史，難免會(huì)抑制學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)，使他們喪失自由之意志、獨(dú)立之精神。

其次，網(wǎng)絡(luò)的發(fā)達(dá)，使學(xué)生能夠直接接觸到各種歷史信息與資料，與教科書(shū)的“天壤之別”難免使學(xué)生產(chǎn)生歷史不真實(shí)的錯(cuò)覺(jué)。關(guān)于蘇聯(lián)解體，中學(xué)歷史教科書(shū)中說(shuō)道：“在經(jīng)濟(jì)改革沒(méi)有迅速取得預(yù)期成果的情況下，戈?duì)柊蛦谭虬迅母锏闹攸c(diǎn)轉(zhuǎn)向政治領(lǐng)域，最終導(dǎo)致國(guó)內(nèi)局勢(shì)的失控和蘇聯(lián)的解體”。把“蘇聯(lián)解體的根源”這個(gè)關(guān)鍵詞放入搜索引擎下，便會(huì)有一百多萬(wàn)條與之相關(guān)的鏈接。已大大突破教科書(shū)及教參“經(jīng)濟(jì)發(fā)展落后說(shuō)”“政治體制僵化說(shuō)”“和平演變說(shuō)”的傳統(tǒng)看法。其中，王正泉教授的觀點(diǎn)點(diǎn)擊率頗高，他指出：“蘇聯(lián)解體的致命根源是官僚特權(quán)階級(jí)的腐敗及‘西化’，它是官僚特權(quán)階層——社會(huì)精英的集體背叛?！焙\濤同志在分析蘇聯(lián)巨變的歷史教訓(xùn)中指出：“放棄馬克思主義對(duì)意識(shí)形態(tài)的指導(dǎo)地位，結(jié)果導(dǎo)致非馬克思主義和反馬克思主義的思想甚囂塵上，成為蘇聯(lián)解體、蘇共垮臺(tái)的一個(gè)十分重要的原因?！碑?dāng)然，還有“脫離群眾說(shuō)”“危機(jī)說(shuō)”等。這些觀點(diǎn)在網(wǎng)上被炒得沸沸揚(yáng)揚(yáng)、莫衷一是。網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的最大特點(diǎn)就是便捷、公開(kāi)透明，學(xué)生接觸到這些形形色色的觀點(diǎn)，如果不加以正確引導(dǎo)，很容易讓學(xué)生對(duì)教科書(shū)產(chǎn)生“質(zhì)疑”，更無(wú)需談個(gè)性思維的發(fā)展。加之教科書(shū)的編寫過(guò)于拘謹(jǐn)，“教育性”高于“實(shí)用性”，“議論”重于“敘述”，學(xué)生對(duì)歷史教科書(shū)、歷史課程、歷史教師的逆反心理會(huì)油然而生，甚至于對(duì)學(xué)習(xí)歷史喪失信心，這些都不是我們歷史教育的本義。

第三，高中生處于人生的特殊階段，他們思維活躍且理性思維能力達(dá)到了一定的高度。但是教師素養(yǎng)的不足以及固定的歷史教學(xué)模式、內(nèi)容在某種意義上來(lái)說(shuō)已經(jīng)適應(yīng)不了他們的需求，他們不能滿足于總是由教師告訴他們以往的事實(shí)和既定的解釋與評(píng)價(jià)。高中生正值個(gè)性張揚(yáng)的年紀(jì)，也是極易形成逆反、偏執(zhí)心理的階段。一旦教師引導(dǎo)不當(dāng)，學(xué)生極易陷入對(duì)人、對(duì)事的極端狀態(tài)，甚至一刀切、一票否決。中學(xué)歷史教科書(shū)中第一次提及袁世凱，便說(shuō)他出賣了維新派，說(shuō)由于他的告密導(dǎo)致了政變的爆發(fā)。學(xué)生聽(tīng)罷便會(huì)認(rèn)為他是個(gè)十惡不赦、影響革命進(jìn)程的兩面小人，甚至?xí)?lián)想到他之后的飛黃騰達(dá)與之相關(guān)，而忽視清末新政中袁的教育改革及其影響。而史學(xué)界對(duì)袁“告密”早已有了不同的說(shuō)法，劉路生認(rèn)為：“（戊戌）政變發(fā)生在八月初六，已是學(xué)者的共識(shí)。單從慈禧一方面來(lái)看，初四日之前，楊崇伊已上奏請(qǐng)訓(xùn)政折，倘若初四日有袁在北京告密之事，按照當(dāng)時(shí)的局勢(shì)和慈禧太后的性格，政變絕不會(huì)遲至初六才發(fā)生，政變的名目亦不僅是康有為‘莠言亂政’，并僅表現(xiàn)為逮捕康氏兄弟”。戴逸也認(rèn)為并非是袁的告密導(dǎo)致的政變，袁在戊戌變法期間一度傾向維新派，當(dāng)時(shí)機(jī)緊迫時(shí)，又不敢做殺榮祿兵圍頤和園、劫持太后的冒險(xiǎn)舉動(dòng)。八月初五，回天津尚未告密，初六日晚，聽(tīng)到楊崇伊帶來(lái)的政變消息，為自保才和盤托出。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生理性認(rèn)識(shí)這些爭(zhēng)鳴觀點(diǎn)，客觀地認(rèn)識(shí)袁告密說(shuō)，把學(xué)生從偏激的邊緣拉回來(lái)，有利于拓展學(xué)生的歷史思維空間。因此，教師引導(dǎo)學(xué)生理性認(rèn)識(shí)這些爭(zhēng)鳴觀點(diǎn)，利于學(xué)生多角度、客觀地看待歷史人物，發(fā)散思維，獨(dú)立思考，以免走入誤區(qū)。西方教育學(xué)家夸美紐斯認(rèn)為青少年時(shí)期是個(gè)性化、獨(dú)立人格培養(yǎng)的關(guān)鍵時(shí)期。只是片面地講教科書(shū)、講一家之言，便抑制了學(xué)生多維性思考的能力。中學(xué)歷史課堂不能沒(méi)有靈魂、沒(méi)有思想，在歷史教學(xué)中發(fā)展學(xué)生的個(gè)性，實(shí)屬學(xué)科歷史教育的重中之重?！皼](méi)有個(gè)性，就沒(méi)有歷史教育”?？傊?，既定的歷史教學(xué)內(nèi)容不適合中學(xué)生獨(dú)立思考和創(chuàng)造性思維能力的發(fā)展。

既要著眼于學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展，又要兼顧歷史的基礎(chǔ)教學(xué)任務(wù)，顯然是比較吃力的，怎樣找準(zhǔn)兩者間的平衡點(diǎn)至關(guān)重要。一節(jié)好的歷史課應(yīng)該用思維來(lái)點(diǎn)燃課堂，沒(méi)有多樣化的思維過(guò)程和多種觀點(diǎn)的碰撞、爭(zhēng)論和比較，學(xué)生的個(gè)性思維和創(chuàng)新思維就很難得到培養(yǎng)。如今，翻轉(zhuǎn)課堂、高效課堂的提出便是對(duì)這一現(xiàn)象的重視和反饋。當(dāng)然，學(xué)生也要轉(zhuǎn)變觀念，學(xué)生也可以是自己的教師，師生之間是借著課堂這個(gè)媒介一起學(xué)習(xí)探討問(wèn)題，而不簡(jiǎn)單的是你教我學(xué)。學(xué)生要豐富大腦儲(chǔ)備的知識(shí)，克服思維定式，多角度看待歷史，形成并創(chuàng)造出新觀點(diǎn)、新理念，構(gòu)建屬于學(xué)生自己的歷史。

教師作為歷史教學(xué)過(guò)程中的重要一環(huán)，要做到與時(shí)俱進(jìn)，時(shí)刻關(guān)注史學(xué)界的學(xué)術(shù)動(dòng)態(tài)，反復(fù)地進(jìn)行消化、打磨、提煉，在課堂上有選擇地和學(xué)生分享，引導(dǎo)學(xué)生多角度看待歷史，拓展其思維空間。只有這樣才能在教學(xué)過(guò)程中做到縱橫聯(lián)系，才能幫助學(xué)生跳出“閹割”教材的藩籬，帶著思辨的眼光去審視、思索歷史現(xiàn)象和問(wèn)題，鍛煉其創(chuàng)新發(fā)散的歷史思維能力。

總之，教師可在課堂上適當(dāng)引進(jìn)一些史學(xué)界爭(zhēng)鳴的問(wèn)題，不僅可以活躍學(xué)生的多樣化思維，使他們懂得客觀現(xiàn)實(shí)的多樣性和復(fù)雜性，而且能夠使學(xué)生更好地去認(rèn)識(shí)和了解歷史問(wèn)題和現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，這才是歷史教育的本真所在。

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作者簡(jiǎn)介：孫大瀅，專業(yè)：學(xué)科教學(xué)（歷史），導(dǎo)師：歐陽(yáng)躍峰，教授、博導(dǎo)，研究方向：晚清史，歷史教學(xué)論。

編輯 鄭 淼