摘 要：根據(jù)經(jīng)驗，提出了四種切入生物概念教學(xué)的方法，分別為從實驗引入、從生活現(xiàn)象引入、從易錯的前概念入手、從生物學(xué)史入手，并附以詳細的例子，說明不同的概念可選擇不同的方法。

關(guān)鍵詞：概念；關(guān)鍵屬性；辨析

概念是判斷和推理的起點，所以，概念教學(xué)對培養(yǎng)學(xué)生的思維能力起著至關(guān)重要的作用。新課程非常重視概念教學(xué)，但是近年來高考評卷的反饋表明：基本概念不清是考生失分的重要原因之一，因此，有效的概念教學(xué)是教師努力的一個方向。概念是“通過使用抽象化的方式從一群事物中提取出來的反映其共同特性的思維單位”。由于概念的抽象性和概括性，導(dǎo)致學(xué)生在學(xué)習(xí)時存在種種困難，因此合理選擇生物概念教學(xué)的切入點是一個值得探討的重要課題。筆者通過幾年的實踐發(fā)現(xiàn)從以下幾個方面著手，效果較好。

一、以實驗為切入點引出概念，有助于學(xué)生對概念關(guān)鍵屬性的把握

百聞不如一見，百見不如親手做一遍。從本質(zhì)上說，很多生物概念都是人類在長期的實踐中逐步形成和發(fā)展起來的。它既是人類抽象思維的產(chǎn)物，更是人類大量觀察、實驗的結(jié)果。因此，以生物觀察、實驗為切入點，深入分析不同生物現(xiàn)象的特征、不同實驗現(xiàn)象的本質(zhì)差異，從中提煉出生物概念，既有利于培養(yǎng)學(xué)生認(rèn)真細致的觀察能力和實驗?zāi)芰Φ然炯寄埽钟欣谑钩橄蟮纳锔拍钭兊镁唧w化、形象化，進而從根本上理解概念的關(guān)鍵屬性。例如，學(xué)生對擴散這個概念很容易掌握，但是對于滲透作用，由于比較專業(yè)、微觀，平常很少在生活中接觸到，學(xué)生把握起來就比較困難。

我在新授課時，先讓學(xué)生分三組做不同的滲透試驗，滲透裝置如右圖，A組的滲透裝置半透膜兩側(cè)均為30%的蔗糖溶液；B組燒杯中是蒸餾水，倒置漏斗內(nèi)是30%的蔗糖溶液；C組將半透膜換成麻布，其他同B組。三組滲透裝置開始時漏斗內(nèi)和燒杯中的液面均是相平的，經(jīng)過一定時間后，通過觀察三組裝置倒置漏斗內(nèi)液面的變化，引導(dǎo)學(xué)生分析滲透現(xiàn)象發(fā)生的條件。由于實驗現(xiàn)象明顯，并且學(xué)生親身參與，感受深刻，因此興趣高，討論激烈。稍加點撥，學(xué)生就自然能分清A組液面不上升，B組液面上升的原因是B組半透膜兩側(cè)存在濃度差，C組液面不變，是因為缺少半透膜。再總結(jié)得出滲透作用發(fā)生的兩個條件是濃度差和半透膜，水到渠成。

二、以常見的生活現(xiàn)象為切入點喚醒學(xué)生的體驗，有助于相似概念的辨析

中學(xué)生在平時生活中積累了大量的生活經(jīng)驗，但是往往是熟視無睹，缺少進一步思考；但這些生活經(jīng)驗卻可以成為不可多得的“生物教育資源”。教師可以以此為切入點，通過對生活中的各類生物現(xiàn)象進行分析，和學(xué)生一起提煉出各類生物現(xiàn)象的共性，進而建立起不同的概念，既使學(xué)生有新奇感，又能使學(xué)生深入掌握不同概念的本質(zhì)差異。例如，當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)了擴散、易化擴散后，教師可引入以下生活現(xiàn)象“海帶是補碘的好食物，海水中碘的含量為0.06%，一般干海帶中含碘量達0.3%～0.5%，有的高達1%，約比海水中的碘濃度提高了10萬倍！這是易化擴散嗎？”當(dāng)學(xué)生從中分析碘的運輸方向是逆濃度進行，與易化擴散矛盾。教師再提問“逆濃度梯度如人從空曠的地方擠入人群中，順濃度梯度則正好相反，兩者有何區(qū)別？”學(xué)生答：“前者更吃力?！庇纱说贸觯耗鏉舛冗\輸要消耗能量，但有助于細胞主動積累營養(yǎng)物質(zhì)，排出代謝廢物，這樣學(xué)生就能輕易區(qū)分主動轉(zhuǎn)運和易化擴散。再如，學(xué)習(xí)生長激素時，可以利用現(xiàn)在熱門的話題，吃了施用生長素的水果能否引起人的快速增長，提出問題，從生長素的作用、本質(zhì)、產(chǎn)生部位，再延伸到生長激素的作用、本質(zhì)、產(chǎn)生部位，幫助學(xué)生掌握生長素和生長激素的本質(zhì)區(qū)別。

三、以學(xué)生易產(chǎn)生錯覺的前概念為切入點，通過糾正概念幫助學(xué)生深入理解概念

由于生物學(xué)中的一些專用術(shù)語在社會生活中經(jīng)常出現(xiàn)，因此很多學(xué)生潛意識里將一些社會學(xué)的意義代替概念的生物學(xué)含義，產(chǎn)生各種各樣的錯覺。因此，教師可以“將錯就錯”，以學(xué)生易產(chǎn)生錯覺的前概念為切入點，“撥亂反正”地進行生物概念教學(xué)，糾正錯誤的前概念，確立正確概念。例如，“進化”在學(xué)生的印象中是指生物個體發(fā)生了變化；而實際上在生物學(xué)中“進化”的單位是種群，進化的標(biāo)準(zhǔn)是“種群基因頻率的改變”，只有將這個錯誤印象改變過來，學(xué)生才會理解下面這道題目“豌豆種群中基因型AA占20%，Aa占30%，aa占50%，當(dāng)該種群連續(xù)自交多代后，純合體比例升高，雜合體比例下降，但該種群沒有進化?！逼湓蚴腔蝾l率不變。再比如，當(dāng)學(xué)生學(xué)了二倍體、三倍體、四倍體后，教師可以適時拋出“單倍體”的概念，學(xué)生很容易把“單”當(dāng)作“一”來理解，這時教師可以“將錯就錯”，順著學(xué)生的思路，用一些常規(guī)例子來引起學(xué)生的認(rèn)知沖突，比如“小麥的單倍體有三個染色體組”，匡正學(xué)生的錯誤理解，指明單倍體的“單”是“單性繁殖”的意思。只要是未受精的配子發(fā)育成的個體統(tǒng)稱單倍體，因此單倍體也可以含有多個染色體組。

四、以生物學(xué)史為切入點，有助于學(xué)生沿著知識發(fā)生、形成的軌跡理解概念

生物概念是隨著人類生物知識的增加和生物研究的深入而不斷變化和發(fā)展的。因此，教師以生物學(xué)史為切入點，既有利于使學(xué)生掌握生物學(xué)科的發(fā)展史，又有利于剝繭抽絲，層層推進，幫助學(xué)生沿著知識發(fā)生、形成的一般過程逐漸形成生物概念。例如，“酶”的教學(xué)，可從酶的發(fā)現(xiàn)史入手：

發(fā)現(xiàn)史1：1836年，德國科學(xué)家施旺從胃液中提取酶，酶可以在細胞外起作用。

發(fā)現(xiàn)史2：1926年，美國科學(xué)家薩姆鈉提取出脲酶的結(jié)晶，并通過化學(xué)實驗證實脲酶是一種蛋白質(zhì)。

發(fā)現(xiàn)史3：20世紀(jì)30年代，科學(xué)家們相繼提取出多種酶的蛋白質(zhì)結(jié)晶，并指出酶是一類具有生物催化作用的蛋白質(zhì)，形成了酶的初步定義。人們認(rèn)為酶的本質(zhì)是蛋白質(zhì)。

發(fā)現(xiàn)史4：20世紀(jì)80年代，美國科學(xué)家切赫和奧特曼發(fā)現(xiàn)少數(shù)RNA也具有生物催化作用，即酶也可以是RNA。

最后得出“酶是由活細胞產(chǎn)生的具有生物催化能力的有機物”。酶的本質(zhì)：有機物（絕大多數(shù)是蛋白質(zhì)，少數(shù)是RNA）；來源：活細胞；作用場所：細胞內(nèi)外。

總之，教學(xué)有法，教無定法，貴在得法，教師可以根據(jù)不同概念的關(guān)鍵屬性、學(xué)習(xí)難點，結(jié)合自己的經(jīng)驗，利用自己的智慧，合理選擇切入點，突破概念教學(xué)的重點和難點，幫助學(xué)生建立專業(yè)的、正確的生物概念。

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編輯 張珍珍