張鳳娟　呂軍偉　李靜峰

[摘 要]主動(dòng)性問題意識(shí)是研究型學(xué)習(xí)之基礎(chǔ)，其更為注重主動(dòng)探索。理論課程學(xué)習(xí)過程中，應(yīng)注重教學(xué)過程中的啟思環(huán)節(jié)，以問題為導(dǎo)向，培養(yǎng)學(xué)生的主動(dòng)問題意識(shí)、判斷力及探究能力。在全程互動(dòng)模式中學(xué)生始終處于理論學(xué)習(xí)的主體地位，教師教有所思，教有所引，悱發(fā)適時(shí)得當(dāng)；學(xué)生學(xué)有所想，學(xué)有所行，憤啟有秩有導(dǎo)，弱化教材及間接知識(shí)經(jīng)驗(yàn)在課堂中的分量。

[關(guān)鍵詞]問題互動(dòng)；問題導(dǎo)向；理論課程

[中圖分類號(hào)]G420 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1009 — 2234（2015）10 — 0163 — 03

教學(xué)一直是學(xué)校教育領(lǐng)域關(guān)注的核心課題之一。較之可感知的實(shí)踐課程教學(xué)而言，抽象的理論課程更是課堂教學(xué)問題中的重難點(diǎn)。對(duì)于抽象理論及間接經(jīng)驗(yàn)而言，教學(xué)實(shí)踐者試圖通過多種途徑使之具象化，進(jìn)而變得可感可知，雖取得一定成效但始終有不盡人意之處，此在文科相關(guān)理論教學(xué)領(lǐng)域問題尤其突出。回歸語言學(xué)本體角度審視漢語“教學(xué)”一詞，從其組合方式，不難看出，其最初為兩個(gè)三價(jià)動(dòng)詞的并列結(jié)構(gòu)，兩個(gè)成分間則是平等關(guān)系，隨著使用頻率的增加，在漢語復(fù)音詞匯化過程中，二者漸漸凝固成一個(gè)詞語，而且出現(xiàn)朝著去范疇化方向發(fā)展，最終成了一個(gè)總括教學(xué)雙向互動(dòng)過程的名詞，且兼有動(dòng)詞和名詞兩種詞性，但教學(xué)活動(dòng)之本質(zhì)——互動(dòng)性，在此變化中卻始終絲毫未減。無論是“教”亦或是“學(xué)”，都必然涉及教學(xué)活動(dòng)主體、教學(xué)活動(dòng)受體及教學(xué)內(nèi)容三個(gè)最為根本的方面，而這三者之間存在著一種潛移默化的質(zhì)變過程，此過程的實(shí)現(xiàn)則必然在互動(dòng)中完成。對(duì)于抽象理論教及學(xué)二者間的互動(dòng)性在大學(xué)課堂上卻往往不被教學(xué)者及受教學(xué)者所重視，此現(xiàn)象在漢語國(guó)際教育相關(guān)理論課程教學(xué)過程中表現(xiàn)得尤為突出，本文旨探索以問題為導(dǎo)向基于互動(dòng)理念，對(duì)漢語國(guó)際教育專業(yè)領(lǐng)域理論課程教學(xué)所存在的問題作以嘗試性反思及探索。

1.忽視互動(dòng)，缺乏興趣，教學(xué)陷于對(duì)間接知識(shí)學(xué)習(xí)，致使理論課堂沉悶。

《論語·雍也》有言：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者?！贝颂帍?qiáng)調(diào)的是興趣在學(xué)習(xí)中的重要作用，俗言“興趣是最好的老師”，作為一個(gè)鮮活的人有自己的興趣，是一件讓人倍感欣慰的事情，學(xué)習(xí)會(huì)因此而變得不再枯燥，人生則可在興趣引導(dǎo)下通過愉悅的學(xué)習(xí)得以不斷完善、充實(shí)，這一點(diǎn)對(duì)于文科理論課堂教學(xué)而言同樣尤為重要。但單單知道興趣的存在，依舊無法解決理論課堂教學(xué)常出現(xiàn)的枯燥問題。那么，興趣背后更為深層的東西究竟又是什么？換言之，是什么能引發(fā)人的興趣？大多人對(duì)此并不會(huì)做進(jìn)一步深究，而這也恰恰是大學(xué)課堂尤其是理論課堂無法呈現(xiàn)吸引學(xué)生學(xué)習(xí)興趣主要原因所在。在應(yīng)試巨壓下過五關(guān)斬六將進(jìn)入大學(xué)校門之后，大部分學(xué)生已被現(xiàn)實(shí)壓成了扁平狀，青春年華、活力迸發(fā)的年級(jí)在大學(xué)課堂上很難看到，而呈現(xiàn)最多的是無所謂的冷漠表情和不感興趣的厭倦眼神。

問題究竟出在哪里，我們不妨先從理論課堂的特質(zhì)說起。所謂的理論，尤其是人文科學(xué)領(lǐng)域，多是前人基于自身思考或?qū)嵺`等途徑總結(jié)歸納出的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)。固然，這些對(duì)于經(jīng)驗(yàn)總結(jié)者而言，此過程亦許不曾缺乏興趣、生動(dòng)及反思，因?yàn)槠涫腔谇猩斫?jīng)驗(yàn)抑或認(rèn)真思考所得。然而，一旦將這些總結(jié)之物借助于一個(gè)個(gè)文字凝結(jié)在書本中，則其鮮活度便會(huì)隨之逐漸冷卻。以此為媒介，進(jìn)行教學(xué)，這些間接的知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)總結(jié)在學(xué)生眼里往往已變成干干巴巴、乏味無力的教條，很少抑或根本體會(huì)不到認(rèn)識(shí)的提升及思考的樂趣，教學(xué)過程中如若老師亦未注重還原知識(shí)的鮮活成分，缺乏互動(dòng)意識(shí)，則學(xué)生失去興趣亦勢(shì)必當(dāng)然。再就興趣本身而言，被壓成扁平的大學(xué)課堂鮮有去功利的真正興趣，因此，興趣本身也無法從根本上促使學(xué)生從學(xué)死知識(shí)或死學(xué)知識(shí)等狀態(tài)中掙扎出來。那么，除了興趣和功利，究竟驅(qū)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)力究竟是什么？縱觀哈佛、MIT、斯坦福等世界著名高校的課堂理念及辦學(xué)宗旨，不難發(fā)現(xiàn)問題意識(shí)及問題導(dǎo)向（Problem-based）始終被放在學(xué)術(shù)研究及課堂教學(xué)等的核心位置，因?yàn)閱栴}意識(shí)及問題導(dǎo)向是學(xué)術(shù)研究及理論探索必備的理念、精神，更是趨同學(xué)生從被動(dòng)麻木狀態(tài)中蘇醒進(jìn)而主動(dòng)思考和學(xué)習(xí)的根本動(dòng)力所在。

綜上分析可見，問題意識(shí)及問題導(dǎo)向則是高于通常所謂“興趣”的更為本真的學(xué)習(xí)動(dòng)力之源。無論是學(xué)術(shù)研究、理論學(xué)習(xí)抑或?qū)嵺`應(yīng)用，都應(yīng)始終保持問題狀態(tài)，在問題意識(shí)的引導(dǎo)下通過主動(dòng)探索、積極求知，進(jìn)而完成教或?qū)W的過程。然而，究竟該怎樣有效激發(fā)學(xué)生的問題意識(shí)，進(jìn)而促使其主動(dòng)探索，能夠真正品嘗到學(xué)習(xí)之樂趣？欲回答上述系列問題，則需要師生共同反思現(xiàn)有課堂現(xiàn)狀，努力打破當(dāng)今理論教學(xué)課堂呈現(xiàn)的沉寂和僵死的局面。

2.基于問題意識(shí)進(jìn)行主動(dòng)探索，以問題為導(dǎo)向，圍繞問題積極互動(dòng)

為了改善及提升理論課堂中的師生被動(dòng)局面，我們強(qiáng)調(diào)理論課堂教學(xué)過程的問題意識(shí)及互動(dòng)環(huán)節(jié)。但此處需首先強(qiáng)調(diào)的是，我們極有必要首先厘清何為“問題意識(shí)”？呂軍偉等（2014）曾對(duì)此概念做過較為深入的探析，并基于前人認(rèn)識(shí)主張從根本區(qū)分問題意識(shí)的兩種狀態(tài)：被動(dòng)問題意識(shí)和主動(dòng)問題意識(shí)〔1〕105：前者強(qiáng)調(diào)人在學(xué)習(xí)認(rèn)識(shí)過程中，遇到問題，產(chǎn)生困惑、疑問等，亦即問題“送上門”，而為解決問題積極思維，以期求得問題解決或推進(jìn)，此狀態(tài)在學(xué)習(xí)過程遇到問題時(shí)會(huì)自然出現(xiàn)；而在理論課堂教學(xué)過程中，更為突出及值得重視的是后者——主動(dòng)的問題意識(shí)，該狀態(tài)并非坐以等待問題出現(xiàn)，而是通過思考或發(fā)現(xiàn)，主動(dòng)質(zhì)疑發(fā)問已有認(rèn)識(shí)及結(jié)論等，并就此不斷探索直至問題解決或得以推進(jìn)。后者從本質(zhì)上是一種研究型學(xué)習(xí)，更為注重的是問題發(fā)現(xiàn)及主動(dòng)探索，而非被動(dòng)接受。至此，理論課程學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)遵循的理念似乎已明，就此執(zhí)行下去應(yīng)該可望課堂氛圍有所起色，但實(shí)施起來卻依然并非易事。結(jié)合理論課堂教學(xué)觀察及現(xiàn)象，我們發(fā)現(xiàn)問題主要集中在以下三個(gè)方面：

（1）教材本身不是以問題為導(dǎo)向。教材是教師教授及學(xué)生學(xué)習(xí)所憑借的拐杖或橋梁。好的教材在教學(xué)過程中無疑至關(guān)重要，但就漢語國(guó)際專業(yè)相關(guān)領(lǐng)域而言，大多教材從設(shè)計(jì)理念、到內(nèi)容安排再到編寫體例多缺乏問題意識(shí)，或非以問題為導(dǎo)向，而更多的情況是僅僅只是經(jīng)驗(yàn)的歸納，知識(shí)的羅列、材料的堆積及信息的匯聚等，以此類型的教材為憑借實(shí)施理論教學(xué)，無論是教師教授抑或?qū)W生學(xué)習(xí)難免覺得乏味，雪上加霜，無法在思維和能力等的培養(yǎng)問題上真正服務(wù)于教學(xué)。這類教材編寫體系從本質(zhì)上而言，依舊基于抑或滲透著應(yīng)試思維，換言之注重的并非人及其能力（思維能力、分析能力及探索能力等）的培養(yǎng)，經(jīng)過十多年應(yīng)試教育的摧殘學(xué)生歷經(jīng)千考百練，已深受應(yīng)試思維及上述模式之毒害，沒有批判的眼觀卻寄希望于學(xué)生去發(fā)現(xiàn)問題，從中激起興趣進(jìn)而積極探索，唯恐難矣。加之學(xué)生若沒有問題意識(shí)，缺乏主動(dòng)性，一味被填鴨接受，勢(shì)必使得本就抽象理論教學(xué)更為枯燥無味。林語堂先生的《論讀書》一文是其1933年在復(fù)旦大學(xué)及大夏大學(xué)的演講稿，其受眾為當(dāng)時(shí)大學(xué)生，文章對(duì)學(xué)生讀書學(xué)習(xí)中存在的問題進(jìn)行反思，至今亦對(duì)我們有諸多啟發(fā)，而其對(duì)于教材之本質(zhì)分析得可謂一針見血，認(rèn)為〔2〕11：“學(xué)校專讀教科書，而教科書并不是真正的書。”換言之，好的教材，不僅僅是知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的歸納、羅列，而應(yīng)該是一本真正書，即應(yīng)該以問題為導(dǎo)向設(shè)計(jì)、編排相關(guān)問題及內(nèi)容，以激發(fā)學(xué)生問題意識(shí)及探索能力等為根本理念，注重對(duì)活的人的啟發(fā)、培養(yǎng)和訓(xùn)練，遠(yuǎn)比提供死的知識(shí)、信息重要得多。

（2）教師教學(xué)未注重問題意識(shí)的培養(yǎng)。正如前文所言，教師的教授行為和學(xué)生學(xué)習(xí)行為共同構(gòu)成了課堂教學(xué)這里行為及過程。而在課堂教學(xué)中，教師和學(xué)生的所扮演的角色則有所差異，在多數(shù)情況下，教師占據(jù)課堂的主導(dǎo)地位。故此，教師在教學(xué)過程中的重要性，則不言而喻，此在理論課程的學(xué)習(xí)中，便更為凸顯。因?yàn)槔碚撜n程往往具有一定的深度，對(duì)于尚未進(jìn)入理論體系內(nèi)部的學(xué)生而言，學(xué)習(xí)起來有一定難度，教師必須給予一定的啟發(fā)和指導(dǎo)，課堂教學(xué)勢(shì)必成為理論學(xué)習(xí)的一個(gè)重要環(huán)節(jié)。而當(dāng)前理論課堂學(xué)習(xí)，存在的較為突出的問題是教師課程設(shè)計(jì)及教授過程中，完全占據(jù)主導(dǎo)地位，絕大多數(shù)的學(xué)生基本是通過教師的傳授或講解來獲取知識(shí)信息，而在此過程中，教師所準(zhǔn)備或所講解的內(nèi)容與學(xué)生之困惑抑或興趣并不一定完全吻合，此即出現(xiàn)填鴨式局面，該局面在缺乏互動(dòng)的情況下錯(cuò)位問題更為突出，教非所惑，惑未得引。整個(gè)課堂學(xué)生更多是一種處在完全被動(dòng)狀態(tài)的接受局面。而扭轉(zhuǎn)此局面，最為關(guān)鍵之處在于教師角色及理念的轉(zhuǎn)變。在理論課程學(xué)習(xí)過程中，教師講解知識(shí)、解惑答疑等固然甚為重要，但尚有一個(gè)極為重要環(huán)節(jié)常為師者所忽略，此即啟思〔1〕106。啟思的真正目的正是注重培養(yǎng)學(xué)生的問題意識(shí)、思考及探索能力。由師者啟思到注重學(xué)生思維能力、實(shí)踐能力等的培養(yǎng)，應(yīng)為教師理論課程教學(xué)重中之重。

（3）學(xué)生缺乏判斷力及問題意識(shí)。判斷力是我們對(duì)于客觀對(duì)象抑或存在問題的基本認(rèn)知能力。判斷力雖有高下之分，但本當(dāng)人皆有之，然而現(xiàn)實(shí)的情況卻并非如此，以知識(shí)記憶為主要考察對(duì)象的應(yīng)試教育多年來逐漸剝奪了學(xué)生的判斷力，在理論課程教學(xué)過程中此問題更為突出。所謂“判斷力”其核心是一個(gè)人的思考能力和推理能力，亦即作為人的理智和理性〔3〕6，而判斷力培養(yǎng)問題在大學(xué)課堂上所受到的重視程度依然不夠。在理論課程教學(xué)過程中，對(duì)于基于間接經(jīng)驗(yàn)的知識(shí)很多時(shí)候?qū)W生無從判斷，進(jìn)而表現(xiàn)出無所謂的態(tài)度，這也是導(dǎo)致學(xué)生興趣喪失的重要因素之一。源于實(shí)踐的理論本應(yīng)歸于實(shí)踐，經(jīng)受檢驗(yàn)，但課程及時(shí)間的種種限制致使學(xué)生無法及時(shí)對(duì)所學(xué)理論知識(shí)進(jìn)行嘗試或?qū)忩?yàn)。對(duì)于無法判斷或檢驗(yàn)的簡(jiǎn)介知識(shí)，對(duì)于有探索能力的人而言，必然會(huì)產(chǎn)生疑問，并會(huì)主動(dòng)探索以求證實(shí)，此過程亦即將間接經(jīng)驗(yàn)或僵死知識(shí)逆向還原的過程，如能做到亦勢(shì)必有所學(xué)。但遺憾的是出現(xiàn)最多的情況是就此而止，不做探究，究其原因則又回到了問題意識(shí)層面，或看不出問題，或者只知道一味接受，稍好的情況是有所疑惑，但不做主動(dòng)探討，聽之任之。如此惡性循環(huán)下去，出現(xiàn)厭倦、無所謂以及得過且過的狀態(tài)則在所難免，此從根本上而言，依舊是應(yīng)試思維及應(yīng)試學(xué)習(xí)方式的延續(xù)或強(qiáng)化。若不從根本上加強(qiáng)問題意識(shí)及探索能力的培養(yǎng)，想扭轉(zhuǎn)此課堂教學(xué)出現(xiàn)局面，恐怕只能是一種奢望，因?yàn)楦鼰o從談及充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極主動(dòng)性，理論課程只能陷入被動(dòng)接受干巴巴間接知識(shí)的局面。

3.基于全程互動(dòng)理念的問題導(dǎo)向式理論課程教學(xué)模式探析

在理論學(xué)習(xí)過程中又該如何打破上述局面，以期使得學(xué)生能夠主動(dòng)以問題為導(dǎo)向主動(dòng)探索？前文我們分析了三種主要原因，道理似乎已明，然而言之易，為之難。問題導(dǎo)向式理論課程教學(xué)（Problem-based Teaching）及學(xué)習(xí)（Problem-based Learning）究竟如何實(shí)施已有人相應(yīng)探討〔4〕170，但尚需結(jié)合具體課程之特點(diǎn)深入細(xì)致探究。結(jié)合前述情況及其存在的問題，這里我們主要嘗試基于全程互動(dòng)理念作以探析。

就理論課程而言，所謂“全程互動(dòng)”理念，主要是指在課程編排、課程實(shí)施、課程檢驗(yàn)等多個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)皆要求任課老師與學(xué)生保持密切聯(lián)系，以問題為導(dǎo)向，通過雙向或多向互動(dòng)的方式實(shí)現(xiàn)課程的全面展開，其宗旨是在師生互動(dòng)過程中培養(yǎng)學(xué)生的問題意識(shí)、問題思維及積極探索等諸多能力，以期使學(xué)生養(yǎng)成“能發(fā)現(xiàn)，會(huì)思考，勤探索，善解決”的讀書及學(xué)習(xí)習(xí)慣，培養(yǎng)真正的研究型人才。在課堂上，師生互動(dòng)已非罕事，也較為容易做到，與之不同，全程互動(dòng)強(qiáng)調(diào)的師生基于互知互信的密切合作，而非單單在課堂教學(xué)環(huán)節(jié)。在互動(dòng)過程中，師生分工合理、各司其職。教師的主要職責(zé)在于引導(dǎo)，從起初接觸新領(lǐng)域或新專題開始，便以問題為導(dǎo)向，設(shè)置相關(guān)問題以啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生去把握問題核心，教師相應(yīng)地應(yīng)交給學(xué)生基本的問題探索能力、探索工具及途徑，但須注意的是教師一般不直接干預(yù)學(xué)生探究，更不直接給出結(jié)果，換言之，此模式始終是以學(xué)生為中心，學(xué)生始終是理論學(xué)習(xí)的主體及主導(dǎo)，教師需要做的是適時(shí)啟發(fā)思考，合理引導(dǎo)，掌握整體方向，及時(shí)匡正錯(cuò)誤。整個(gè)過程學(xué)生作為問題探索主體，通過文獻(xiàn)數(shù)據(jù)檢索，自主或合作探索，來推進(jìn)或解決問題。理論課程能找到以問題為導(dǎo)向編寫教材固然是好事，但此類教材畢竟是少數(shù)，而教材建設(shè)又非易事，需要較為漫長(zhǎng)的過程。因此，對(duì)于教材中的間接知識(shí)，教師學(xué)生在學(xué)習(xí)全程應(yīng)該保持質(zhì)疑的態(tài)度，對(duì)于存疑的地方，學(xué)會(huì)扭轉(zhuǎn)間接經(jīng)驗(yàn)為直接經(jīng)驗(yàn)，而此環(huán)節(jié)最重要的即學(xué)會(huì)逆向?qū)W習(xí)，亦即將僵死的知識(shí)抑或間接的經(jīng)驗(yàn)?zāi)嫦蜻€原為對(duì)問題的鮮活思考，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生的主動(dòng)探索能力和研究興趣。教材在互動(dòng)過程中，所起到的主要作用是提供基本線索及問題來源，甚至是充當(dāng)批評(píng)的靶子，此做法是從根本上破處唯教材是從抑或照本宣科的被動(dòng)局面。

步入高校的大學(xué)生無論心智抑或身體都已成熟，應(yīng)已具備相應(yīng)的學(xué)習(xí)探索能力，教材中的文字相信絕大部分皆認(rèn)知且能讀懂，換言之，基本信息能夠獲取，但對(duì)于深層次問題則不一定能夠認(rèn)識(shí)得到。那么，在理論課程教學(xué)過程中，我們究竟應(yīng)該側(cè)重于哪些方面或環(huán)節(jié)？此問題則正是全程互動(dòng)模式所關(guān)注以及著力的焦點(diǎn)。以問題為導(dǎo)向在教學(xué)過程中實(shí)施全程互動(dòng)，可以使問題始終凸顯，占據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容的核心地位，這樣既可避免單調(diào)乏味的知識(shí)灌輸，也可以較為充分地調(diào)動(dòng)學(xué)生的參與度和學(xué)習(xí)興趣，此模式之針對(duì)性強(qiáng)及效率高等諸多優(yōu)勢(shì)可得到充分體現(xiàn)，更有助于培養(yǎng)研究型人才。

4.小結(jié)

綜上所述，問題意識(shí)是理論課程教學(xué)過程中應(yīng)注重培養(yǎng)的重中之重，以問題為導(dǎo)向，培養(yǎng)學(xué)生的積極主動(dòng)思考及探索問題的能力，是打破填鴨式課堂局面的關(guān)鍵所在。全程互動(dòng)模式在理論課程學(xué)習(xí)過程中有著傳統(tǒng)教學(xué)理念及模式無法企及的優(yōu)勢(shì)，將之扎實(shí)貫徹到理論課程課堂教學(xué)始終，一方面可使教師教有所思，教有所引，悱發(fā)適時(shí)得當(dāng)；另一方面則可使學(xué)生學(xué)有所想，學(xué)有所行，憤啟有秩有導(dǎo)，弱化教材及間接知識(shí)經(jīng)驗(yàn)在課堂中的分量，勢(shì)必會(huì)在互動(dòng)過程中營(yíng)造出注重問題、主動(dòng)探索及互信合作的良好教授及學(xué)習(xí)氛圍。基于全程互動(dòng)理念的問題導(dǎo)向式教學(xué)模式的最終目的是著力提高學(xué)生服務(wù)國(guó)家和人民的社會(huì)責(zé)任感、勇于探索的創(chuàng)新精神和解決問題的實(shí)踐能力〔5〕96。在理論課程教學(xué)過程中，引入全程互動(dòng)模式，除培養(yǎng)學(xué)生問題意識(shí)、問題發(fā)現(xiàn)、思考及探究等能力外，此對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的信息獲取能力、判斷及鑒別力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力及創(chuàng)新意識(shí)等等，都有著不可估量的積極促進(jìn)作用。

〔參 考 文 獻(xiàn)〕

〔1〕呂軍偉，等.問題意識(shí)與大學(xué)文科閱讀教學(xué)〔J〕.柳州職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)，2014，（03）.

〔2〕林語堂，陳子善編.林語堂書話〔M〕.杭州：浙江人民出版社，1998.

〔3〕張榮偉.多元化時(shí)代亟須判斷力教育〔J〕.中國(guó)德育教育，2013，（14）.

〔4〕李國(guó)強(qiáng).教師教育課程問題導(dǎo)向式教學(xué)（PBL）模式建構(gòu)策略初探〔J〕.教育教學(xué)論壇，2014，（06）.

〔5〕覃業(yè)飛.基于全程互動(dòng)的地方高校教育質(zhì)量保障實(shí)踐與探索〔J〕.高教論壇，2013，（04）.

〔責(zé)任編輯：侯慶?！?/p>