焦春花

摘 要：在語文學科中，閱讀與寫作之間是相輔相成的，促進讀與寫的有機融合也應該是語文教學的應然原則。要以教材為基點，開掘讀寫課程資源；以生活為源泉開掘讀寫課程資源；以活動為補充開掘讀寫課程資源，從而為提升學生的綜合語文能力奠定基礎(chǔ)。

關(guān)鍵詞：語文教學；教材基點；生活源泉；活動補充；讀寫交融

中圖分類號：G623.2 文獻標志碼：A 文章編號：1008-3561（2015）34-0043-01

語文學科的教學，指向?qū)W生聽說讀寫能力的培養(yǎng)。其中“讀”與“寫”是夯實學生語文能力的兩個重要抓手，是學生語文素養(yǎng)和綜合能力的重要指標。在語文學科中，閱讀與寫作之間是相輔相成的，促進讀與寫的有機融合也應該是語文教學的應然原則。在語文教學中，如何才能真正開掘有效的讀寫課程資源，為學生讀寫交融、促進言語能力的提升奠定堅實的基礎(chǔ)呢？

一、以教材為基點，開掘讀寫課程資源

教材是語文學習的第一載體，不僅僅是提升學生語文能力、提高語文素養(yǎng)的重要載體，更承載豐富學生生活經(jīng)驗、培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神的重任。入選教材的課文都是文質(zhì)兼?zhèn)涞牡浞吨?，有的語言表達精練妥帖，文本形式獨到創(chuàng)新，是借以訓練學生言語能力的重要資源；有的文本具有較強的人文價值，是喚醒學生內(nèi)在意識、提升人文素養(yǎng)的重要平臺。因此，在教學中，教師可以引導學生在自主性閱讀文本的基礎(chǔ)上，促進學生積極主動地進行體悟與表達，為學生在閱讀教學中探尋寫作資源開辟有效的認知渠道。例如《我和祖父的園子》一文，通過作者蕭紅童年時與祖父在園子中生活的種種小事、趣事，展現(xiàn)了童年生活的無拘無束、自由爛漫。教學這篇課文時，教師結(jié)合文本的特點，分別從語言形式、人文情韻兩個方面引領(lǐng)學生開掘出兩種截然不同的讀寫結(jié)合的課程資源。首先，為了展現(xiàn)童年生活的快樂自由，蕭紅選用了眾多看似平淡實則十分有效的語言形式。教師引領(lǐng)學生在閱讀中對這些句式加以提煉，并在深入朗讀中感受其獨到的表達效果。引領(lǐng)學生運用這些句式描寫自己周末獨自在家時無拘無束的狀態(tài)，從而有效地將文本中的語言遷移到學生的內(nèi)在意識中。其次，教師在課堂總結(jié)時，補充蕭紅的人生經(jīng)歷，以其坎坷的一生與童年的生活作對比，使得學生內(nèi)心充滿了情感的波瀾。教師則順勢而下，要求學生將自己內(nèi)心的話語寫下來，學生在表達中豐富了自我體驗，搭建了創(chuàng)設(shè)平臺。教材作為范例，是學生積淀認知、訓練語言的有效載體。只有真正體悟了文本、領(lǐng)會了教材的內(nèi)在意圖，就能尋找到閱讀與寫作之間的結(jié)合點，才能在開掘讀寫課程資源的基礎(chǔ)上，促進學生語言和精神的同構(gòu)。

二、以生活為源泉開掘讀寫課程資源

“語文的外延即生活?！闭Z文能力的提升，絕對不是閱讀一本語文書就能實現(xiàn)的。俗話說：讀萬卷書，行萬里路。唯有廣泛地涉獵自然、社會，讀懂生活這本大書，才能真正促進學生認知能力的提升。教師可以在教學中滲透生活學習的相關(guān)能力和意識，引領(lǐng)學生在現(xiàn)實生活中多關(guān)注自己的生活實際，將其為自己所用，從而為語文學習提供多維化、多視角的學習資源。例如前一段時間，新聞報道中說，有學生雨天看到自己的老師在雨中無傘行走，該同學就為老師撐起了一把雨傘，引發(fā)了社會的關(guān)注與研討。有人認為，老師不應該接受學生的撐傘行為，有悖師德；有的則認為，學生懂得感恩，教師可以接受學生的愛師行為，這也是對學生實施感恩教育的一種途徑。這樣一個社會新聞事件，教師可以將其搬到課堂教學中，引領(lǐng)學生對這一事件進行理解和探討，并對兩種截然相反的觀點進行對比，從而形成自己的判斷和認知，然后將自己的看法或者同學們的研討過程寫下來，深入鍛煉學生的創(chuàng)造性思維和理性思維。在這一案例中，教師并沒有死守教材內(nèi)容，而是充分運用現(xiàn)實生活中的實際事件，引領(lǐng)學生深入其中，為學生寫作提供有效的素材。

三、以活動為補充開掘讀寫課程資源

語文課程標準指出：語文是一門實踐性極強的綜合性學科。其中，“綜合”指向于其所包含的內(nèi)容，“實踐”則凸顯了其基本的屬性。語文教學不僅要關(guān)注教材這一樣本性資源，還要從學生的生活實際出發(fā)，必要時教師應該結(jié)合語文學習的要求和學生的認知特點，為學生創(chuàng)造性地開展豐富多彩的實踐活動。這種教師精心設(shè)置的語文實踐活動，相比于教材而言更加具有針對性，契合當前學生；相比于實際生活而言，更具有共同性，讓每個學生都能參與其中，擁有共同的話題。教師可根據(jù)實際情況及時地通過辯論、演講、表演、采訪等多種形式，為學生語文實踐能力的提升奠定基礎(chǔ)。例如，學完《三顧茅廬》后，要求學生將這一著名的歷史故事通過自己的方式表演出來。為了更好地完成這次表演任務，教師則引領(lǐng)學生在深入解讀文本的基礎(chǔ)上，明確每個人物的形象特點，并嘗試將這篇記敘文改寫成為一個劇本。小組成員以自己的理解和方式撰寫好劇本，在小組交流之后匯總整合，完成最后的劇本定稿。這一案例中讀寫課程資源的開發(fā)，就源于對學生實踐活動的需求，有效地激活了學生的內(nèi)在認知動力，起到了較好的教學效果。

四、結(jié)束語

總而言之，讀寫交融是閱讀教學的自然規(guī)律，是提升學生語文能力的重要策略。只有在閱讀教學中，教師才能更好地走進課文，促進讀寫的有機整合，才能真正實現(xiàn)學生語文能力的提升。

參考文獻：

[1]倪文錦.小學語文新課程教學法[M].北京：高等教育出版社，2003.

[2]張香竹.語文教師開發(fā)課程資源的策略[J].江西教育科研，2007（08）.